論文摘要:以某地方工科院校為個案，運用SPSS對其課堂教學質量測評數據進行宏觀層面、中觀層面和微觀層面的統計分析，結果表明:該校教學質量總體水平較高，但各教學單位和教師個體間的課堂教學質量存在顯著性差異。應加強系級管理和教師隊伍建設，調動教師積極性.
論文關鍵詞:課堂教學 質量SPSS 統計分析
課堂教學是學校實現教學目標的主要形式，課堂教學質量的高低能夠反映學校學科、師資隊伍以及教學管理等多種情況。對課堂教學質量進行評估，是教育評估大系統中的一個多維交叉的子系統，具有微觀評估(對於教師的反饋指導作用)、中觀評估(對於教學單位的協調作用)和宏觀評估(對教師整體及教學過程的調控作用)的三重屬性。隨着高等教育教學改革的進一步深人，課堂教學評估受到越來越多高校的重視然而，許多高校往往只側重幹微觀評估，對所有被測課程的整體情況、教學單位之間的差異、個體在總體中的相對位置缺乏必要的分析。為充分發揮課堂教學評價的反饋、調控、激勵、導向等多種功能.木文運用實證研究方法以某地方工科院校為個案，對其課堂教學評價數據進行宏觀層而、中觀層面和微觀層面的評估分析進而有針對性地採取改進措施。
一、研究設計
(一)調查目的
本研究以學生評教的方式評估教師課堂教學質量並從宏觀、中觀、微觀三個層面進行統計分析，以全面瞭解課堂教學的整體、集體和個體情況。選擇這種方式並對結果加以研究和分析，是因為學生評教消除了同行互評中存在的“同行是冤家”或“互相幫助共評職稱”的弊端.以及領導評估不能對特定教師教學情況作深人瞭解的缺點，它比同行評價和專家評價更客觀，能夠跟蹤教學全過程，有助於教學相長。
(二)問卷設計
根據教育學理論和教育評價原則，在深入調研的基礎上，組織有關專家和教學管理者，通過邏輯分析和歸納概括，設計了包括教學態度、教學內容、教學方法和教學效果等四項基本要素共14項測評指標的《課堂教學質量評價指標體系表》〔見表1).
測評指標條文通俗，內涵外延明確，分為優、良、中、差四個等級，可操作性強，易於學生理解和評估(三)葉象與方法研究採用整羣抽樣調查方法，對某地方工科院校2000-2001學年第二學期一二三年級679門次課程進行評價發放調查問卷4046份，採用統一指導語，學生答完卷當場收回收回有效問卷3146份，有效回收率78%.調查數據錄人自主研發的教學質量調查統計軟件，統計的結果數據進一步用社會科學統計軟件包(SPSS)進行宏觀層面、中觀層面、微觀層面的統計分析。
二、調查結果
(一)宏觀層面的統計結果
宏觀層面的統計分析，是對所有被測課程得分的分佈形態、集中趨勢(y),差異程度(S),等級構成(%)等量特徵進行一般性描述，旨在全而瞭解教師教學質量的總體水平的差異情況.以便為有關宏觀管理決策提供依據。
1,測評成績符合教學規律，數據呈正態分佈，各樣本方差相等。雖然，本次課堂教學質量測評成績按SPSS探索分析功能中Lillifors統計量檢驗法，檢驗數據顯著水平值P<0.05，但由於數據量足夠大(n=679)，而且數據的偏度Skewness=1-0.7581<1,因而可以認定數據近似於正態分佈。本研究中，學歷分為木科、碩士二組;職稱分為助教、講師、副教授、教授四組;年齡分為(20,30),(30,40),(40,50),(50,60)四組運用SPSS的levene檢驗法對以上各分組進行方差齊性檢驗，無論哪一組的四種指標水平均大於0.05,因此推斷各樣本方差相等。
2、全校最高分為99.08分最低分為60.66分，平均分為88.97分，標準差為6.37，見表2.
其中A等(95-100分)為177個，佔26.06,Y:B等(90一95分)為203個。佔29.90Y.,C等(80--90分)為255個，佔37.56%;D等(60-80分)為44個，佔6.48%。如表3所示。
(二)中觀層面的統計結果
中觀層而的統計分析，是從不同角度將全體被評課程，按其屬性進行統計分組，並對其平均水平和等級構成的差異情況進行比較分析其目的是在掌握全校總體的一般數量特徵的基礎上，進一步就各類課程或各個教學單位數量特徵的特殊表現加以深刻揭示。
1,課程之間比較分析。從測評平均分來看，專業課
從課堂教學質量測評等級構成比來看，專業課的優等率與公共課相近等級構成無顯著性差異(P>0.05)。如表5所示
2、單位之間比較分析n若按各系部課堂教學質量平均水平的高低排列，則名次順序見表6。
位居首位的04系的教師課堂教學評價均值與其他各系柏比.除02系外，均呈顯著性差異(P<0.05),若按各系部課堂教學質量優等(即八等)達標等的高低排列，則名次順序見表7
各系部課堂教學質量之間等級構成呈顯著性差異(P<0.01).
(三)投觀層面統計結果
微觀層面的統計分析，是對總體中各個體的相對位置進行確定。通過確定被評者在羣體中的所處位置(’四舍五人”取整數)，可用於對個體進行甄別、銼選和評優(見表8)。
例如，某位教師測評得分為96.7分，則以97分橫向查得“統計人次”為89."累計頻率”為13.11寫即指他所帶的該門課程的成績位於全校第89名，約有13.11V,教師人次的被評成績比自己高。
三、分析與討論
本次測評不僅符合客觀規律.而且反映出學校教學質量的總體水平較高(如表2,3所示)。作為工科性院校，其專業課與公共課教師的課堂教學質量彼此間一致(如表4所示)專業課與公共課高水平教師的優等率並無顯著性差異(如表5所示)。這樣的`成績，得益於該校多年來以教學為中心.堅持和深化教學改革、引人競爭機制、嚴格教學管理、改善辦學條件等諸多舉措。
雖然該校教學質量的總體水平較高，但各教學單位的課堂教學質量呈顯著性差異(如表6,7所示)004系、02系無論是課堂教學評價均值還是教學質量優等率都遙遙領先，而05系則屬下乘。通過進一步分析，我們發現教學單位師資力縫的強弱以及教學管理完善與否對課堂教學質量有着顯著影響。若將教師年齡分成青(35歲以下)、中(35--50歲)、老(50歲以上)3組，學歷分成本科、碩上2組，職稱分為助教、講師、副教授、教授4組，則04系、02系,OS系教師的年齡結構、學歷結構、職稱結構如表9所示
由此表可見04系教師結構較合理，教學梯隊基本形成，師資隊伍相對穩定，綜合實力較強;而02系和05系教師的年齡結構年輕化現象明顯，低職稱比例較大，大部分教師為本科學歷，其中約1/3的教師為近年分配來校的新教師但表6、表7顯示的統計結果卻表明，02系教師課堂教學質量遠遠高於05系‘通過調查發現其原因在幹。02系和04系多年來比較注重完善系級教學管理，堅持集體備課，定期研討教學法，加強教學督導，已形成了良好的教學風氣和科研風範。
由表2和表8可知，教師個體間課堂教學質量存在顯著差異為了考察這些差異除了和教師的年齡、職稱、學歷等因素有關外，是否還有其它因素的作用我們抽取了各等級部分教師個體進行有針對性的分析研究，同時也到所在系部和授課班級進行了解，獲得一些直接和間接的資料並作了定性研究。結果發現，在A等和D等分數段中大部分教師的教學效果除了和他們的年齡、職稱、學歷等因素影響有關以外，教師個體愛崗敬業的精神、和諧的工作氛圍、舒適的生活環境以及有學習和成長的機會也起到重要的作用這個結論一點也不出乎意料試想，如果教師不熱愛自己的崗位，工作環境一團糟，自己的水平一直得不到提高，其從事教書育人工作的積極性從哪裏來呢，缺乏精神動力，個人潛能的發揮是極其有限的。
四、結論
要提高課堂教學質量，必須堅持個人的發展與學校的發展相結合的原則.努力形成學校和個人共同發展、相互促進的良好局面。為此:
一是必須堅持以教學為中心不動搖，繼續堅持和深化教學改革、嚴格教學管理、改善辦學條件.為學院的教學工作營造良好的大環境完善系級管理，加強教學督導，形成良好的教學風氣和科研風氣。
二是必須重視青年教師的培養.加強師資隊伍建設。從長遠角度看，今天的青年教師就是未來教書育人的主力軍他們的培養情況決定了系部乃至整個學校師資隊伍的可持續發展的實力。從管理思想上，把學校的發展與教職工個體發展相結合應該為學校領導層和管理層的普遍認同;要放開思路，採取引進外來人才與培養內部優秀人員相結合的措施，調整和優化師資結構大力提高青年教師待遇、關心青年教師成長，從物質、感情等多方面穩定青年教師隊伍，逐步改善因青年教師隊伍流動性大而影響學術梯隊結構的現象。
三是必須建立健全激勵機制，改革用人制度，提高教師工作積極性在學校內努力營造一個公平競爭的環境，本着選賢用能的方針，在實際教學中，引人有效評價機制、競爭機制，採取“賽馬”而不“相馬”的方式.逐步形成學先進，比先進，人人爭當先進的良好校園文化，提高用人效率。
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