[論文摘要]本文旨在探究高職院校課堂教學質量評價的現狀，尋求高職院校課堂教學質量評價中存在問題的解決對策。
課堂教學質量評價是教育評價中最基本也是最重要的組成部分，是學校科學化管理必不可少的一環，它是根據一定的教育價值觀和評價標準，運用可行、適宜的評價手段，通過資料收集整理與系統分析，對師生在課堂上進行的教與學的活動過程及其教學效果做出的價值判斷。通過課堂教學質量的評價，構建合理、科學的激勵機制，形成良性公平的競爭環境，最終實現高校教育教學質量的提高。目前高職院校課堂教學質量評價工作，在許多方面還不夠完善，本文旨在探究高職院校課堂教學質量評價的現狀，在此基礎上尋求高職院校課堂教學質量評價中存在問題的解決對策。
[論文關鍵詞]課堂教學 質量評價 現狀 對策
1高職課堂教學質量評價的現狀
目前高職院校都開展了課堂教學質量評價工作，一般來講，教師課堂教學質量評價體系包括：評價的組織形式、評價方式、評價指標體系的構建、評價數據統計處理、評價結果反饋機制等方面。評價過程一般由主管教學的副院長領導，成立教務處、督導組、同行教師、學生信息員代表的教學質量評價小組，採用督導組專家評價、同行評價、教師自評、學生評價相結合的評價方法，運用包括教學態度、教學環節、教學水平、教學效果、綜合素質等方面的評價指標，評價結果由教務處或督導組收集整理並按一定的權重統計出結果後，通過一定的途徑反饋給教師和管理層，作為改進教學和獎勵、制定政策的依據。這種課堂教學評價指標體系在實際的評價中取得一定的效果，但是總體來説還是存在不少的問題，主要表現在以下幾個方面：
1.1對評價工作的意義、目的認識不清
課堂教學質量評價的目的，是要通過評價形成合理的、科學的激勵機制，形成良性、公平的競爭環境，最終實現高校教育教學質量的提高。因此，課堂教學質量評價一般具有導向、診斷、激勵、反饋和鑑定五種功能。開展教師課堂教學質量評價，許多高職院校往往關注的是帶有總結性的鑑定結果，以“評優”、“末位淘汰”為目的，忽視評價的“診斷”和“反饋”功能。評價結果在使用問題上，缺乏科學的處理方式，或把結果公開發布，或祕而不宣，或結果隨意處理，或結果反饋不及時。未建立科學有效的反饋制度，教師從評價中得到的往往是一個評價分數和排隊結果，並不知道自己教學的得與失。如此做法，不僅沒有增強教師對教學質量評價的參與意識，反而挫傷了他們的積極性，甚至激化了教師與管理者之間的矛盾和衝突，很難發揮評價的診斷、導向和激勵作用。
1.2評價標準主觀單一
評價標準是解決課堂教學質量評價“怎麼評”的問題。課堂評價標準既是開展課堂教育質量評價的前提和基礎，又是課堂教育質量評價改革和建設的規範和標準。目前高職院校的課堂教學質量評價體系大多是借鑑了普通高校的教學質量評價體系，參照本校的特點，經過綜合類比後產生的。評價標準反映高職“職業性”的指標不多，往往採用描述性、易於量化的單因素評價指標，並將它們簡單相加，用程式化、固定化的指標來衡量本應充滿差異和特色的教學活動。這種方式抹殺了被評價課程的專業性，不利於不同教學風格的形成和發展，也影響了教學質量評價的準確性和實際效果。
1.3評價主體未體現“多元化”
課堂教學質量評價主體解決的是“誰評”的問題。目前高職院校大多建立了以學生為主體、包括直接參與教學的教師、領導和同行、督導評課的課堂教學評價系統。但這只是以校內為主，缺乏企業對實踐課堂教學質量的評價，缺乏用人單位對畢業生實踐操作能力的反饋。很多學校往往存在將畢業生推向了社會就不再跟蹤和調查的情況，被動地接受用人單位的反饋信息並不主動去收集各類信息用於改進自身的實踐教學質量。因此，高職學校也同樣要加強此方面的研究建立一套完整的實踐教學質量監控體系。
1.4評價目標重結果輕過程
評價目標是解決課堂教學質量評價“評什麼”的問題。在“工學結合”、“訂單式培養”等高等職業教育模式下，傳統的以“知識本位”為基礎的評價觀，已不能滿足高職課堂教學評價的要求。實踐課時在高職教學計劃中的比例加大，教學環節上啟發互動式和現場操作教學比例增多，教師教學質量測評表編制更加綜合、複雜。傳統的課堂教學評價的量化評價注重的是教師在課堂上的理論傳授和知識基礎的評價，而忽視了對教師教學方法和培養學生實踐能力方面的評價。對學生的職業素養和職業能力提高的程度及在實踐中的參與程度等方面內容幾乎沒有涉獵。教學作為一種旨在促進學生主動進行建構活動的互動工程，是不可能完全進行量化測量的。
2高職課堂教學質量評價的對策
2.1正確認識課堂教學質量評價的意義
課堂教學質量評價應充分發揮評價的反饋功能、導向功能和激勵功能。把課堂教學評價的結果及時反饋給老師，使教師能及時掌握學生、專家和管理者對自己課堂教學的意見和建議，以利於在下一階段教學中改進，激發教師產生正確的工作動機和積極的情感，從而使課堂教學充滿活力；通過反饋，為學校領導和教學管理部門制定政策提供依據。反饋時一是要把握反饋時機，二是要注意反饋形式。一般來講，反饋的時機包含隨時反饋、每月彙總反饋和學期總結反饋。反饋形式包含直接反饋、下發簡報反饋和網絡反饋等形式。
2.2構建合理、科學的評價指標體系
對課堂教學質量的評價是通過一系列評價指標體系來完成的`，因此指標體系的質量直接決定了課程評價的合理性和科學性。高職教師課堂教學質量評價指標體系的建立要充分考慮高職課堂教學的特點，體現高職課堂的教學目標。 （1）建立評價指標體系應遵循的原則。評價指標體系的建立，一般來講應具有科學性、可行性、導向性、客觀性和動態性原則。
（2）高職教師課堂教學質量的主要評價點。教師教學質量評價能否取得成功，關鍵取決於在指標中採用了哪些質量評價指標及其指標評價的範圍與力度。課堂教學過程是教師和學生互相合作、共同完成的過程，教學質量的好與壞是教師、學生、教學管理多方面因素綜合影響的結果，但是教師的作用是最主要的，教師的教學態度、教學內容和水平、教學方法、教學效果等方面是主要的評價點。根據高職課堂教學的特點，高職教師課堂教學評價除了要體現對課堂教學的常規要求外，還要突出高職教育課堂教學以技能培養為核心的特殊要求，即教學目標的設計定位取決於職業技能的培養；教學內容的安排取決於職業技能的培養；教學方法的運用服務於職業技能的培養；教學效果的衡量注重於職業技能的培養。
（3）評價指標層次化。根據各主要評價點，將指標分為兩層或多層。各層評價指標的制定，要全面、規範和科學，要符合新時期教育教學要求，反映學校的辦學思想和人才培養目標。各因素權重的確定，可以通過聘請專家進行打分的方法產生。
（4）評價主體多元化。課堂教學質量評價主體除了教師、學生和學校的管理人員外，還應包括行業協會和用人單位，職業教育應特別注重發揮勞動部門、用人單位、行業協會的評價作用，這也是與普通教育相區別的重要方面。
（5）評價內容全面系統。高職的課程設置與普通教育的不同，它不僅要求學生掌握基礎知識，更重要的是培養學生的實際操作能力和解決問題的技能。因此，課堂教學質量評價表也應由單一靜態定量的指標轉變為多元動態定性指標，評價的內容不應只侷限於學生對知識瞭解的程度，而應拓展到學生創造性、團隊精神等非智力因素的變化。
2.3建立“質性評價”模式
課程評價要彌補量化評價的不足，必須藉助於另一種更為科學的評價方法——“質性評價”。所謂“質性評價”是針對“量化評價”偏失的一種反動。它的目的在於把握課堂教學質的規定性，通過對課堂教學廣泛細緻地分析、理解，進而從參與者的角度來描述課堂教學的價值和特點。評價是為了增強課程規劃的有效性，並使參與的每一個人受益。評價要檢驗學生通過課程學到了哪些東西。在評價過程中，有時學生會學到他們不願意學或者沒讓他們學的內容。這可能意味着孩子們在課程內容學習上的失敗，但它本身並不是一個學習的問題。然而若使用量化評價方法，會測不到這方面內容而忽略了一些重要因素。而質性評價把學習理解為促進評價的開展，會把它作為討論、決策、行動的資料來源。因此，在課程評價實施中，我們只有將量化課程評價與質性課程評價結合起來，才能保證評價活動的效度與信度，才能提高課程評價的科學性。
2.4提高教師自身素質
高職院校教師的來源單一，大多數專業教師都是從學校畢業後直接走上講台的，同時由於辦學規模的擴大使得師資緊張，專業教師多數處於超負荷工作狀態，很難有機會到生產第一線鍛鍊和提高，因此部分教師缺乏專業實踐經驗和必要的專業技能。因此，要立足學校的實際情況，有計劃地安排教師到生產第一線實踐鍛鍊，鼓勵教師考取職業技能等級證書，參與科研項目，創造條件送教師進修等，使所有教師根據自身條件得到全面的發展，同時聘任企業的專業技術人員擔任兼職教師，形成一支穩定的、高水平的“雙師型”專業教師隊伍。
3結論
學校教學管理部門應高度重視課堂教學評價工作，採取切實可行的評價措施，調控學校的教學管理工作，充分調動教師課堂教學積極性，不斷促進教師的教學業務水平，提高教學質量。
參考文獻:
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