教學目的
1.理解本文，以燈為線索組織材料，形散神不散的特點。
2.理解文章的象徵意義。《燈》，運用象徵手法，表達了作者在抗日戰爭時期國民黨黑暗統治下對中國人民的勝利仍然充滿希望的思想感情。
3.闡釋文中含義深刻的語句，進一步體會作者真摯的思想感情。
教學設想
《燈》，“形”較散，起筆便寫感受；接下去，又從對眼前燈光的觀察寫到與燈光有關的故事與傳説，議論感慨雜列其間，學生不大容易把握作者的思路。象徵手法連貫全篇，含蓄抒情的語句也較多，增加了學生理解作品主旨的難度。因此，在講解課文之前，要讓學生了解巴金先生寫這篇文章時的思想狀況及有關的時代背景。課上應指導學生梳理作者的思路和文章的結構，體會象徵手法的特點及作用。
第一課時
教學要點
1.教師要用簡明的語言講清《燈》的寫作背景，客觀、恰切地介紹作者巴金在當時的思想狀況。
2.以導讀題引路幫助學生，逐步理解作者的思路。
教學過程
一、在授課前印發一份有關作品創作背景的文字材料，先讓學生自己閲讀。
佈置以下三個預習題：
1.想想茅盾的散文《白楊禮讚》是怎樣運用象徵手法表現中心思想的。
2.熟悉文中關於燈的兩則傳説和一個真實的故事的內容，想想作者為什麼不惜篇幅寫這些內容。
3.讀罷全文，你能發現作者的感情變化嗎？
附：《燈》的寫作背景
《燈》是巴金在1942年2月寫成的一篇散文。抗戰以來，巴金與進步的文藝界人士，在中國共產黨關於建立民族統一戰線的正確路線指引下，積極投身到抗日救國的鬥爭中。巴金在西南地區目擊國民黨反動派的倒行逆施，看到時時出 現的險惡的政治形勢，心情是苦悶和抑鬱的。但他在中國共產黨（特別是周恩來）的關懷幫助下，抗日救國的意志愈益堅定了；儘管環境艱苦危險，他始終未放下手中那支宣傳抗日的筆，民族解放戰爭必勝的信念化作戰鬥的力量，寫下了像《燈》這一類鼓舞民眾鬥志，抨擊投降勢力的文章。為適應鬥爭環境，《燈》採用的象徵的手法，含蓄深沉的語句中充滿了作者真摯的情感。
二、巴金寫作《燈》的背景。
鑑於有關背景材料已在課前印發給學生，引入新課時用語應簡潔，不要重述“材料”的全部內容。
教師引入語：
1942年2月，巴金在桂林寫下一篇有名的散文《燈》。
那時，抗日戰爭進入了相持階段，日本侵略者連續掃蕩我抗日根據地，氣焰囂張。國內的妥協勢力重新抬頭，悲觀消沉的情緒日漸蔓延；再加上日本法西斯政府鋌而走險觸發了太平洋戰爭，更使一些人迷惘、恐慌。
巴金在共產黨的教育下，對抗戰必勝的信念始終是堅定的，他自覺地投入戰鬥，秉筆為文，用特有的戰鬥方式鞭撻亡國論的鼓吹者，用火一般的熱情感染、激勵國統區的民眾。《燈》就是在這個背景下寫成的。在我們全文朗讀這篇文章之前，先聽聽作者當時的心聲吧：
“這些天裏，籠罩在太平洋上的暗雲緊緊地壓住我的心，一定是它做了火種。我聽夠了歎息和疑慮的詢問，我看夠了報紙上可怕的標題。我的心反抗着，我的信念堅執着。我懷疑過‘將來’麼？我相信惡勢力的勝利麼？我願意在侵略者下面低頭麼？不，這不可能。我的心始終在反抗。因此它燃燒起來了。”
（這些話是巴金1942年2月寫下的,見《廢園外後記》）
三、朗讀全文。
全文共13個自然段，由師生分別承擔若干段的朗讀任務。
教師：第1-3段。
學生甲：第4-8段。
學生乙：第9-12段。
教師：第13段。
這樣安排還有一個目的：通過換人輪讀暗示學生，文章有如上的幾個層次。
（至此，教學時間不要超過15分鐘）
四、提出導讀題讓學生自讀15分鐘。
以下導讀題有兩個作用：一是提示學生抓閲讀重點，二是讓學生尋求答案時進行“第一階段”理解（不是每個題都兼有這兩個作用）。
導讀題：
1.作者起筆寫“窒悶”感，收筆時卻落在“微笑”上，在這一感情轉換過程中既無他人誘導勸慰又無突發事件，作者究竟是靠什麼力量完成這一感情轉換的呢？
（此題較長，宜用投影幻燈或事先寫好的'小黑板展示。）
2.按“眼前”（燈）→“回憶”（燈）→“聯想”（燈）→“眼前”（燈）這一線索來考慮文章的結構。
（由於本文的教學重、難點在於對“燈”象徵意義的解析，所以文章線索問題由教師提出以便節省時間集中精力突出教學的重點、難點。）
五、依據導讀題，設計好口詢題並以此檢查學生對課文的理解情況。（用12-14分鐘）
教師提問：
1.全文有多少個自然段都寫了（或涉及）燈光？
學生對第3段到第12段都寫了燈光是不會有什麼爭議的，當然也會肯定地指出第1段沒有寫及燈光。
問題是，第2自然段究竟涉及了燈光沒有？
這一段是暗寫了燈光，雖未言及燈光二字，但作者對於燈光已感受到了。這是行文很巧妙的一段，也可以説是由“噩夢中驚醒”到漸而清醒的一個過渡。作者的感情變化是從視覺變化開始的。
“漆黑的一片”→“黑色逐漸減淡”→“終於分辨出來了”（實寫視覺，暗寫感情）
（以上文字可形成板書）
在“漆黑”的夜裏竟然分辨出山、宅、菜園，靠的正是燈光。第3自然段的內容恰恰是這一結論的註腳。
第13自然段並沒有實寫燈光，但作者的心理活動涉及了燈光，而且揭示了燈光的象徵意義--“在這人間，燈光是不會滅的”。
（處理以上內容，5分鐘）
2.文章的主體內容都是寫燈光，自然，□□□□□□也是靠對“燈光”的體味來完成的。（應填：作者的感情變化）
3.作者除了寫眼前的燈光，還通過什麼材料寫燈光？這些材料最後落在哪一點上？
通過回憶“風雪夜走出迷陣”（我的經歷），“哈里希島的傳説”，“希洛與利安得爾的故事”，“友人投江”等材料來寫燈光。這些材料最後都落在“我”對燈光的體味上。
這個問題搞清了，又會加深學生對散文“形散神不散”這一特點的認識。
（處理以上內容，8分鐘左右）
六、佈置作業。
1.《燈》可以分為幾個部分？概括每一部分的主要內容。
2.再讀一遍課文，想一想課本〔思考和練習〕第四題的每個小題都應怎樣回答。
第二課時
教學要點
1.分析文章結構，概括每部分的主要內容。
2.抓住具體的材料或語句弄清象徵的意義和作用。
教學過程
一、檢查上一課時佈置的作業（結構及內容概括），完成“教學要點”中第1項所提出的任務。
1.複習提問：《燈》是按什麼線索組織材料的？
教師以板書形式展示學生回答的要點：
眼前（燈）→回憶（燈）→聯想（燈）→眼前（燈）
教師小結：
作者正是以“燈”為線索，展開回憶和聯想，將現實的感受和一些故事貫串起來，表達一箇中心的。
2.檢查作業完成情況（請兩至三名學生談文章的結構，並説出劃分的根據--亦即每一部分的內容提要）。
如果學生回答有不合理的地方，就結合已板書的“線索要語”進行後發、校正。
板書如下：
第一部分（1-3段）：從噩夢中驚醒，看到黑夜中的幾點燈光（“眼前”）。
第二部分（4-8段）：從眼前的燈光引起回憶，讚美燈光給人以勇氣和温暖，指明行進方向（“回憶”--切身的經歷、體會）。
第三部分（9-12段）：講述有關燈光的傳説與友人的故事。進一步揭示燈光的象徵意義（“聯想”--域外的傳説、朋友的經歷）。
第四部分（13段）：堅信“燈光是不會滅的”，完成了由“窒悶”到“微笑”的感情轉變（結束了“回憶、聯想”，再次寫“眼前”--“對着山那邊微笑了”）。
教師在小結時要指出以下兩點：
第一，從上面的結構分析中，我們可以看到，作者雖然佇立在一個定點上，但思緒馳騁，選取的材料不受時空限制，有所見也有所想，有切身體驗也有他人的故事，虛實相濟、古今結合。如果在這個意義上説“散”，那《燈》可謂“形散”之典範；但這些材料都聚向一箇中心--盡寫對燈光的特殊感受，恰恰體現了散文“形散神不散”的藝術特點。
第二，要注意，作者寫眼前的燈光時，即對議論、抒情，其意都比較顯露，可以説是“直抒胸臆”（注：可以讓學生讀這些句子）。寫傳説及友人的故事時，不多議論，講究含藴，留給讀者品味的空間。
二、理解全文的象徵意義。
完成這一教學任務時，要安排好啟發性較強的思考題（題目宜小不宜大）通過口詢、討論進行。
1.第1段中“窒悶”一詞真是指居室空氣不足嗎？
（“窒悶”一詞的含義很深，暗指當時的政治空氣很沉悶，失敗主義情緒給人們造成的精神上的重負。點出了時代背景，為全文以象徵手法行文奠定了基礎。）
2.燈光，本來是作用於人們視覺的，但作者着力寫燈光在感情世界上的作用，這是為什麼？
（這個問題可以讓學生討論，以明瞭作者就是要以燈光為象徵，向人們指出抗戰的光明前景。必勝的信念猶如黑夜的燈光，猶如迷路行人的標燈。）
3.請同學們找出作者寫燈光給予他特殊感受的詞語並體會這些詞語在句子中的含義。
（例如：第6段“我並沒有在雨中摸夜路。但是看見燈光，我卻忽然感到安慰，得到鼓舞。）
4.作者寫了兩個古老的傳説，頌揚燈光（火炬）的偉力，目的是為了抒發自己的感情--請講講第11段在文章的作用。
（這一段寫得必要、精湛。沒有這一段，兩個傳説就會遊離開文章的中心，只不過是 “湊湊材料”而已；有了這一段才能説明作者出於抒情、説理的需要才精心採選了這樣的材料。這一段的設置反映了作者駕馭材料的高超能力，放得開，收得攏。“這些光都不是為我燃着的，可是連我也分到了它們的一點點恩澤--一點光，一點熱。光驅散了我心靈裏的黑暗，熱促成它的發育。” 這幾句話是全文的精髓，燈光的象徵意義至此已基本揭示出來了。如果讀者能體會這幾句話，也一定能產生與作者共同的感受─《燈》不單屬於巴金，這篇文章中透射出來的“光”與“熱”也會“恩澤”每一位追求光明前景的中國人的！）
5.“友人的故事”寫得很細，二、三十年前的情景與最近的晤面一一交代清楚，為什麼要這樣寫？
（作者把“真實”的材料用“繁筆”寫出來，一是強調作者對燈光的特殊感受是長期形成的，燈光與作者的感情早已融為一體-“物我同一”，因此作者由“窒悶”到欣慰“微笑”的感情轉變是完全合理而可信的；二是加重“真實材料”的力度，使象徵意義落到實處避免“虛幻化”，如果全文都寫暢想，便會顯得“輕飄”，作品的現實意義也將被削弱。
幾點説明：
第一，這節課難度較大，應多啟發學生思考，鼓勵學生積極回答教師提出的問題。
第二，儘量抓課文中的原話來分析、闡解作者的寫作意圖。〔思考和練習〕的第四題（含5個小題）應讓學生在課下筆答，並安排專時逐題講評，講評前教師應抽檢部分學生的作業。這一題的參考答案在“教參”中有載，這裏不再重複。
第三，如有必要，可以再安排一節課進行比較閲讀（與《白楊禮讚》、《海燕》作比較，進一步弄清象徵手法的行文特點及作用，區別一般的比喻句與有象徵意義的比喻句，不要把象徵與比喻混為一談）。
第四，在講課中應遵循“從大到小”的原則（這是著名語文教育家張志公先生提倡的科學的教學原則）。把寫作背景先交給學生，是“大”，讓學生先把握住全文的象徵意義，也是 “大”；沒有這種先“抓大”的基礎，對含義深刻的語句是難以徹悟的，對一些關鍵性詞語的含義也體會不深，甚至會忽略過去。
第五，這篇課文不宜搞“順序平推”式的串講，有些“隱示信息”也不一定即時處理，可採取“前後勾聯”的方法解決。如，第1段中的“噩夢”與時局有無關係，須讀至第6段最後一句（“難道是我的心在黑夜裏徘徊，它被噩夢引入了迷陣，到這時才找到歸路”）才可能得出肯定的回答。
文萃咖
