摘要：積極心理學是心理學界一個新的研究領域，它包括三個主要研究內容，分別為主觀層次的積極情緒體驗，個人層次的積極人格和羣體層次的積極的組織系統。這三類內容對幼兒園教師教育工作有着深刻的啟示：幼兒教師應樹立正確的教育觀，用發展的眼光看待幼兒和保教工作；為幼兒創建一個適宜的環境，給予幼兒積極情緒體驗；構建良好的師幼關係，培養幼兒積極人格；藉助積極的社會組織系統，發揮家長和社區的支持作用，促進幼兒健康發展。
關鍵詞：積極心理學；幼兒教師；啟示
一、積極心理學
“積極心理學”（positivepsychology）是賓西法尼亞大學教授gman於1998年出任美國心理學會主席時倡議及定位，Seligman和Csik-szentmihalyi於2000年在《美國心理學家》（A-mericanPsychologist）上刊登的《積極心理學導論》一文中正式提出。積極心理學的“積極”是針對消極心理學中的“消極”而言的。消極心理學將重點放在研究心理問題，治療心理疾病的使命上，關注的更多是有問題的特殊人羣。而積極心理學則將關注對象轉向普通人，更關注生活中的鼓勵和友愛，關注人的內心優秀品質和美好心靈，提倡以一種欣賞的眼光看待人，強調每一個普通人具有的積極力量。主張以一種積極的心態對人的心理現象（包括心理問題）進行積極的解讀，讓每個人的潛力得到最大限度的挖掘；其使命是使普通人的生活過得更快樂，更具創造力，更幸福。即“積極心理學是致力於研究人的發展潛力和美德的科學”[1].
積極心理學的三個主要研究內容包括：主觀層次的積極情緒體驗，着重研究人針對過去、現在和將來的積極情感體驗的特徵及產生機制；個人層次的積極人格，主要研究樂觀、自我決定性、愛的能力、美的感受力、成熟的防禦機制、智慧、尊嚴等積極的人格特質。它能幫助個體在應對問題時採取更有效的策略；[2]羣體層次的積極的社會組織系統，主要致力於研究建立積極的社會、家庭、學校和單位等組織系統，以培養公民美德，使公民形成具有責任感、利他主義、有禮貌、有職業道德等的積極人格，併產生積極情感。這些系統的建立強調以人的主觀幸福感為出發點和歸宿。
積極心理學理論是對消極心理學理論的反思和完善。積極心理學把關注的重點轉向人類的優秀品質和積極力量。它對人價值的高度重視，所藴含的積極思維方式，值得幼兒教師學習與反思。
二、積極心理學對幼兒教師教育工作的啟示
（一）樹立正確教育觀，用發展眼光看待幼兒和保教工作
積極心理學認為，在眾多的積極體驗中，有一種積極體驗是最綜合、最複雜也是最核心的，那就是主觀幸福感體驗。主觀幸福感是指主體主觀上對自己已有的生活狀態正是自己心目中理想的生活狀態的一種肯定的態度和感受，既是一個人對自我的生活狀態、周圍環境和相關事件的關於滿意的認知和評價，同時也是一個人在情緒體驗上對這些方面的主觀認同。[3]
幼兒教師秉着什麼樣的教育理念，持有怎樣的教育觀、價值觀，對其具體教育工作具有決定性影響。要開展有效的教育工作，必須先樹立正確的教育觀和價值觀，充滿幸福感。首先應熱愛幼兒，熱愛幼教工作，心懷感激，滿意自己的過去；積極對待現在，讓工作變成一種福樂體驗，並把這種福樂體驗傳遞給周圍的每一個人；對幼兒、對未來充滿期待。只有心裏面有孩子，充滿幸福感的教師，才會真正走進孩子的世界，瞭解孩子的所需所求。其次，應理解和信任幼兒，以寬容的的態度對待幼兒的“缺點”和錯誤。站在幼兒的角度，蹲下來和孩子説話，重新認識孩子，學會從不同的角度去觀察和欣賞每一個幼兒，關注幼兒的優勢，細心地發現每個幼兒身上不同的閃光點。德國教育學家第斯多惠曾説過：“教學的藝術不在於傳授的本領，而在於激勵、喚醒、鼓舞。”[4]每個孩子都處於不斷髮展之中，具有巨大的發展潛能，同時其身心發展是有規律的，我們不能揠苗助長或抑苗生長；每個孩子都是獨特的個體，具有獨立的意義，正如蒙台梭利所言：“人就如同手工製作的物品，每個人都有所不同。每個人都有他的獨特之處，就像一件與眾不同的藝術品”.[5]教師不能用一把尺子的標準要求和評價孩子，而是要找到每一件藝術品的獨特之處，讓其發揮應有的價值，不至於被埋沒而失去價值。
積極心理學提倡對個體或社會具有的問題要做出積極的解釋，並使個體或社會能從中獲得積極的意義。同時積極心理學認為心理問題本身雖然不能為人類增添力量和優秀品質，但問題的出現也為人類提供了一個展現自己優秀品質和潛在能力的機會。[3]例如，幼兒階段身心發展特點決定了幼兒期的孩子多動、好奇、好問、好玩的特點，這原本是很正常的現象。然而在實際的教育中那些比較頑皮淘氣的孩子，在教師眼裏卻成了“問題孩子”.事實上他們大部分並非真正有問題。受中國傳統思想中“人性本惡”、“師道尊嚴”等觀念的影響，教師認為學生就應該是安安靜靜、規規矩矩坐着聽講，自然這些調皮的孩子便成了“另類”,對待他們的自然是無視或打壓。換一種思維來看，調皮的孩子或許思維更敏捷更具創造力；或者調皮是因為某種需求未得到滿足，只是為了引起教師的注意。教師遇到類似情況，首先應瞭解清楚情況並反思自身，是否對他們的關愛不夠，就算真的是問題孩子，也應該正確對待。所以教師應以更包容的視角看待孩子，發現每個孩子身上的閃光點，守護住孩子的天性。包容他的過去，相信他的現在，樂觀他的未來---“任何花朵都會適時開放，只是早晚不同而已。我們能做的就是給每一朵花兒創造適當的條件，耐心的陪伴和等待它的綻放。”[6]
（二）創建一個適宜環境，給予幼兒積極情緒體驗
“近朱者赤，近墨者黑”説明了環境對一個人的重要性。幼兒的是非善惡意識尚未完全確立，他們最初對周圍事物的態度往往從身邊最親近的人習得，更容易受到環境影響。
積極心理學主張，個體的意識和經驗既可以在環境中得到體現，也在很大程度上受到環境的影響；積極的團體氛圍和社會機構對於個人的健康成長，具有重要意義。這裏的“環境”,既指物質環境，也指社會關係層面的家庭、社區、學校或班級、社會文化等心理層面的環境。[7]幼兒園是孩子的第一個社會化場所，也是除家庭之外接觸最多的地方。幼兒園的一切環境（包括周圍的物質環境和精神環境），無時無刻不在潛移默化的影響着幼兒。
積極心理學研究了24種積極人格特質，包括好奇、樂觀、愛、交往、技巧、美德、工作能力、感受力、創造力、天賦、靈性、智慧、寬容、毅力、關注、未來、自覺等。積極心理學認為培養個體積極人格特質的最佳途徑，是增強個體的積極情緒體驗。[8]積極情緒能拓展人的行為或思想方式，而消極情緒則會限制人類的行為或思想方式。福樂是對待現在的一種非常重要的積極情緒體驗，是指人們對於某一活動或事物表現出濃厚的興趣並推動個體完全投入某項活動或事物的一種情緒體驗，福樂一般是個體從當前所從事的活動中直接獲得的。研究表明：福樂體驗作為學習過程中的核心因素對學習起關鍵作用，它對學習結果的多個方面產生直接或間接的影響。在教育活動中首先要培養孩子的學習興趣，使當下的學習成為福樂體驗。[9]所以，幼兒教師應做好積極的榜樣，所謂其身正，不令而行。同時充分利用周圍的一事一物，注重環境的薰陶教育作用，讓環境成為第三位教師，增進幼兒的積極情緒體驗，在潛移默化中促進幼兒健康人格的形成。
首先，要營造一個良好的豐富的物質環境，培養幼兒興趣，增強幼兒的福樂體驗，如給幼兒提供豐富的探索材料，寬敞明亮的教室，温馨舒適的寢室，安全衞生的户外活動場地等。學前階段的幼兒屬於前運算思維階段，這一階段幼兒的思維特點和身心發展特點，決定了其把計劃付諸行動的能力大大加強。因此，教師在確保活動環境安全的前提下，應鼓勵幼兒大膽行動，以此滿足其內心發展需求，提高其對自我的希望水平。總之，環境的佈置應考慮幼兒的身心發展特點，興趣和需要，做到動靜結合等。
其次，應給幼兒提供一個安全和諧的精神環境，如教師態度應和藹可親，教師間關係應融洽，讓幼兒感到安全可靠、依戀。根據馬斯洛的觀點，人只有滿足生理和安全需要的情況下，才會追求愛、尊重、自我實現等更高層次的需要。因為只有在安全可靠、佈局合理，刺激豐富的環境下，幼兒身心才會完全放鬆，進而產生積極情緒和探究的慾望，其主動性和創造性才能得到發揮。個體只有在享受當前的狀態的情況下，才會把這種積極的生活體驗和情緒遷移到對自我和對周圍世界的看法上。
第三，教師還應引導幼兒建立良好的同伴關係。良好的同伴關係是幼兒社會性發展和心理健康發展的催化劑。教師應利用各種方法手段，營造利於幼兒發展同伴關係的環境，促進幼兒與同伴積極交往。如在區角活動中投放合作性的材料，引導幼兒與同伴共同遊戲；開展“找找我的好朋友”的主題活動等。成功的交往體檢會給幼兒帶來心理上的愉悦和滿足感，強化其交往行為；對於失敗的交往體驗，教師應持理解包容的態度，引導幼兒掌握正確的交往方式，還應及時疏導幼兒消極的情緒體驗。
（三）建立良好師幼關係，培養幼兒積極人格
教師是用心靈來澆灌心靈的職業。在這種心靈的接觸中，師生情感的交流起着至關重要的作用，只有用真心才能換來真心。美國心理學家羅傑斯曾説：“成功的教學依賴於一種理解和信任的師生關係，依賴於一種和諧安全的課堂氣氛”.威廉姆斯等人的研究也證實，當孩子的周圍環境和老師、朋友都提供了最優的支持、同情和選擇時，他們最有可能擁有良好的心理健康和人際關係。一個生長在積極、鼓勵、寬容環境下的孩子和一個在充滿暴力、謾罵、訓斥環境下長大的孩子在性格、處世、人際交往上必然都有着很大區別。前者會更加自信、更富有愛心，身心更加健康，更加快樂。[8]
著名教育家陶行知曾説過：“幼職教育實為人生之基礎，凡人生所需之、重要的習慣、趨向、態度多半可以在5歲前培養成功”.諸多研究和事實均反映，6歲前是人的行為習慣、情感等基本形成的時期，是兒童養成良好社會性行為和人格品質的重要時期。積極心理學認為人格的形成主要是依賴人後天的社會生活體驗，正是不同的人有着不同的後天社會生活體驗，人與人之間才出現了人格面貌的根本不同。因此，極心理學把增進個體的積極體驗和培養個體的自尊作為培養個體積極人格（即樂觀解釋風格人格）的最主要途徑。一個人解釋風格的形成受多種因素的影響，除了基因影響因素之外，其他重要的有父母的教養方式、教師的教育風格、個體自身的生活經歷、社會媒體等。[3]
教師作為幼兒成長過程中一個重要的引路人，他的教育態度、風格等對兒童解釋風格的形成有重要影響。教師的榜樣作用非常顯着。幼兒教師首先應努力提升自身專業素養。強化自身專業知識和能力，不斷更新教育理念，跟上孩子成長的步伐；其次要不斷提高自身人格修養，以自己的人格魅力征服幼兒，贏得幼兒的青睞。德韋克（Dweck）的研究表明，教師的教育方式，特別是反饋方式對兒童的解釋風格影響很大，老師經常性的表揚對兒童樂觀型解釋風格的形成有重要影響。[3]因此，教師應經常與幼兒開展積極的對話，多以積極的語言鼓勵幼兒。所謂積極的語言就是讓表揚的每句話都有意義。對於正確的'想要的行為教師應多進行積極的正向強化，對不想要的行為則應忽視或採取負強化，儘量少用懲罰。教師通過積極語言強化孩子的每一個小成功，即通過小步反饋幫助幼兒實現目標，成功扮演為“語言塑造師”.
此外，教師應有雙主體的教育理念，即教師和幼兒都是教育的主體，而非教師是主體，幼兒是客體。“皮革馬利翁效應”和“羅森塔爾實驗”充分表明，一個人能否自尊、自信、自強，教師把學生當作主體來教育和當作客體來教育的效果是大不一樣的。師生間是平等獨立的個體，求知的過程是進行平等對話的過程，正如弗雷爾所説：“通過對話，學生的老師和老師的學生之類的概念不復存在，一個新的名詞產生了，即作為老師的學生或作為學生的老師。在對話過程中，教師的身份持續發生變化，時而作為一個老師，時而成為一個與學生一樣聆聽教誨的求知者，學生也是如此。他們共同對求知過程負責。”教師只有準確定位，作為幼兒的合作者、參與者和支持者時，其介入幼兒的活動或遊戲才能得到正向的結果；才能讓幼兒獲得歸屬感和控制感，增進幼兒良好的自尊，進而建立積極和諧的師幼關係。相反，如果教師以控制者、指揮者、權威者自居，則其在幼兒的活動中只會產生負效應，不利於幼兒及師幼關係的健康發展。
總之，只有在平等、接納、支持的對話過程中，幼兒才會對教師產生積極的情感依戀，形成良好師幼關係，進而形成健康人格。幼兒教師只有做到德才兼備、行為世範，才可能實現“以愛育愛、以才育才、以德育德”的春風化雨式的教育。
（四）藉助積極社會組織系統，發揮家長和社區的支持作用
積極社會組織系統包括很多方面，其中國家、工作單位、家庭、學校等是其中幾個最主要的方面。[3]家庭和幼兒園是幼兒教育系統中的平等主體，家庭教育的權威性、連續性、隨機性和普遍性使得其成為任何教育都不能替代的教育。積極的家園合作關係，是幼兒教育取得成功的關鍵。積極心理學視野下的家園合作，強調以家園同步教育來促進幼兒發展為最終目的，以塑造孩子積極人生為最終目標，它的途徑應該是多元的、立體的、全方位的。
首先，教師應發揮“橋樑”的作用，充當好主導者、服務者的角色。以平等的態度幫助家長建立主人翁的意識，加強與家長的情感溝通與信息交流，瞭解家長對孩子教育的需求，儘可能的滿足他們的需求，從而激發他們參與學校教育的興趣和熱情。
其次，加強家園合作的宣傳，提高家庭參與教育的意識，在家園合作活動中做一名策劃者、組織者和參與者。在教育問題上，教師可據自身優勢，積極探索家園合作的多種渠道，如設立家園聯繫欄，定期召開家長研討會，充分利用幼兒園的網站平台等，與家長就幼兒的成長與發展問題進行積極溝通。教師還可以提供父母訓練課程，有針對性地提高家長的；定期開展親子活動，促進親子關係和諧發展等。
最後，無論在園還是在家，孩子積極人格的形成離不開父母和教師的榜樣作用。家園銜接是否和諧順利，是孩子健康人格和人生態度建立的關鍵。此外，還應調動社區資源對幼兒教育的支持作用。正如非洲有句諺語：教育一個孩子是整個村子的事。只有家庭、社區和幼兒園形成“三位一體”的合作模式，充分發揮各自優勢，形成教育合力，才能共同促進幼兒的健康發展。
參考文獻：
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