模塊教學是高中課改推進的關鍵與核心。一切理念都要在教學上落實，教學上的變化才能體現新課程的變化。在高中課改推進一年多的實踐中，我們認為，要把握好新課程模塊教學的要訣，一是要吃透新理念，二是要摸清必修和選修模塊教學的特性，三是要始終堅持實事求是的原則，從教材、學生和學情的實際情況出發，着眼於學生的發展。總體原則是要積極探索，做好繼承中的創新，在揚棄中前行。
教材處理：要學完，未必是教完
高中新教材普遍的情況是容量大、內容多。如人教版5個必修模塊，每一模塊僅是閲讀部分，就有4個單元共16篇文章，還有表達交流5個專題，梳理探究3個專題。一個模塊實際的上課時間為9周共36學時，其中至少需要8-10個學時的作文課時間，還有梳理探究的內容，這樣僅閲讀教學最多剩下20個學時，加之相當多的選文有一定難度，一篇課文（尤其是文言文）按傳統教學就需3-4個學時，教學上時間非常緊，按常規操作一般學校完不成教學任務。16個選修模塊也是一樣，如《中國小説欣賞》9個單元，每單元2部作品，涉及18本長篇大部頭鉅著，幾乎是中文專業大學生一兩年才能學完的內容，要在9周內教完，是絕對不可能的事。在此情況下，教師對教材的處理就要從實際出發，增加自主性和創造性。
長期以來，我們許多教師教教材教慣了，教學只停留在教的層面上，沒有去用教材教。要思考的是：我們是以書本為本不敢越雷池一步，還是以學生為本靈活自主地處理教材？是從教師個人預設的教學任務出發、從教材內容出發，還是從學生實際、學習過程出發？是堅持統一要求、統一步驟，還是尊重學習個性和學習差異？是過於依賴教師個人，還是對學生不放心？是以教定學還是以學定教？回答好了這些問題，就能實事求是地審視、處理好高中教材。我們説，教材僅是一個學習的平台，師生是教材的主人，不是教材的奴隸，教材內容的取捨權在師生。教不完可能客觀存在，但學生基本學完是完全可能的。
有的重點篇目可以集中時間認真研讀賞析，有的課文則可以一帶而過，有的則完全可以自學，不必在課內講析；哪些是學生感興趣的篇目、願意學的篇目就集體學，有的則可個別化處理。哪篇課文適於練的就練，哪篇課文適於講的就講，適於讀的就讀，不平均使用力量。尤其是選修模塊，內容精深，角度較專，於教師知識結構距離較遠，教材容量明顯偏大，以傳統經驗和傳統方法，教不完教材是必然的，但並非是學生學不完。不宜以教完教材內容為重，應以學生學到多少為本。只有這樣，長期積累，學生才有收穫，教學才有效益。那種只顧加班加點拼命趕進度，只顧以教完教材為目的的教學操作只會成倍加重學生負擔，是不科學的，在新課程的實踐中也是行不通、走不遠的。
教學過程：要增強辯證性，加大彈性。
一是三維目標的辯證處理。在新課程實施中出現一種偏失，即死守傳統的知識教學體系，以知識為本位。課堂上不落下任何一處知識點，動輒講系統成型的文言語法，現代漢語修辭與語法知識，認為學生不弄懂這些東西，就不是在學高中語文；教師不講這些東西，教學就無所依託，心裏就會發虛。於是教學中亦步亦趨，死死板板，老一套，不肯改觀。另一種偏失則是相當多的教師受弱化工具性觀念的影響，不恰當地認為要弱化知識教育，反對知識本位，加之實驗教材無論是課文前後，還是一本書的前後均將知識性內容作了弱化處理，有一部分教師在教學中就不大重視基礎知識的理解、掌握，不注重語文基本能力的培養，對課文內容匆匆帶過，字詞難點都沒理解深透，就立馬跨過課文本身做許多引伸與發揮，做些思想教育與精神培養的工作，把更多的目光聚焦於情感態度價值觀的光環上。這是偏重了人文性，弱化了工具性，虛得沒有着落，是另一個誤區。這些誤區均是對新課程理念理解不完整、不透徹造成的。應該是將三維目標完整、辯證地結合起來，妥善地處理好幾者間的關係，不能走極端。
二是教學藝術上的辯證處理。雖然貌似熱鬧的形式主義不是課改的追求，但在教法上太實太死，課堂上一味灌輸，沉悶而無生氣，又不是語文課的特點。如果僅是為了追求實，而把重要的過程忽略了，其實是把重要的教學目標丟卻了。學習歸根到底是學生自己去學，不是教師純粹的講授所能替代的。長期以來，我們習慣於講授，習慣於以教師為中心，以書本為中心，沒有將學生學習的主體性調動起來，他們的主動性與能動性受到壓抑，這是學習方式中存在的問題。應該要充分尊重學生自主學習、合作學習、探究學習的權利，給足時間和空間，讓學生充分體驗過程，使課堂活起來。這是保證學生學完教材所必要的環節。但若在教學中片面誇大學生的主體地位，失卻教師的引導作用，放任學生自流，純粹追求學生的過程，僅只追求課堂的活躍而無實際成效，一節課下來學無所獲，也是不可取的。這是兩個方面度的把握問題。
所以説，我們既要重視課程顯性、明確的目標（知識與能力），又不能忽視隱性、模糊的目標（過程與方法）教學目標和內容既要死實，又不能太死太實，既要有一定的基礎（或重點），又不能完全為基礎（重點）而教，要有綜合效益（三維目標）的追求；教學方式上要活，不要把課上得太死、太實，要把活虛的過程給學生，充分調動學生自主學習的積極性，但又不能太活太虛而沒有實效，以致流於虛這大概是語文學科十分獨特的地方。語文課的特別處就在於死活並重，實虛相間，這是個辯證法。
選修模塊的教學：要突出學習內容、學習過程的選擇性和個性化。
如何上好選修課，是一個嶄新的課題。我們認為，既不要將它當成一個全新的東西望而生畏，也不能以不變應萬變，靜態或消極地對待新的教學。要考慮到它與必修課的異同，既不要把選修課上成必修課的複製品，又不能將選修課上成隨意的講座或活動課，這裏需要研究的問題很多。
選修課五大系列具有不同的教育目標，大約可分為三類。詩歌與散文小説與戲劇系列主要是培養學生的閲讀鑑賞審美能力，是為了增加個人的文化底藴；新聞與傳記語言文字應用系列，偏重於語言文字的應用能力；文化論著研讀則着眼於培養學生的理性解讀能力、探究能力、綜合學習能力，它們有不同的側重點、不同的層次。
從本質上説，這些系列不管如何區分，只是學習內容和學習要求上的側重點不同，它們都是語文課，是語文課程內容專門化的排列過程。這些內容不管如何新，不管如何編排，究其實都是語文內容，都必須要用學語文的方法來完成。這是基本點。因此，凡是語文課常見常用的教學方法、學習方法都是適用於選修課的。不會因為這是一個新生事物，而必須要創造一套全新的教學方法來應對它。但因其是選修，是高中新課程的亮點和實施難點，又有內容側重點的不同，有培養目標的不同，教學這些模塊又需要有一些新的認識。
第一個原則在於選修課較之必修課更應突出選擇性和個性化。即尊重和突出學生的學習個性和學習願望，重視學生的個性化學習，注意構建學生個性化的學習空間。這是高中課程改革的一個理念，也是設計、構擬選修課程的初衷。重要目的是強化學生不同的興趣愛好、發展個性，促進學生多方面發展，培養學生有特色的學業素養和人格特徵，使不同的學生髮揮各自的才華和特長，獲取多樣化的成功。在這樣在教學中，首要因素是要顧及學生的個別化特徵，這也就是要顧及學情。在同一選修模塊中，有的學生對這個專題、單元或領域有興趣，有研究基礎，另一些學生在另一專題、單元或領域有基礎，可充分尊重其學習需求，准許其在學習探究的領域、角度有所側重，儘量使學生各取所需，同時也要使其各盡所能。教學內容不要僅以教師一個人的設定作為目標。如中外詩歌散文模塊，某一詩歌專題的內容，有的學生願意研究其情感、意境，有的願意研究詩人的創作背景，有的願意研究其翻譯的準確性很多學習任務的差異，課內要儘可能讓學生自選。筆者有一個想法：選修課學生有所選，才能有所修，否則這個學習就沒有什麼特性了。當然這並不排除教師組織的集體學習和統一學習，而是要注意兩者相結合。這是學習內容、學習目標的選擇。在學習過程和學習方法上，也要允許學生有一定的自主選擇。統一學習、個別性學習、合作學習，講授式、資料索引研究式、專題辯論式、論文寫作式多樣化的方式都可在尊重學生學習習慣的基礎上，自主確定。但重點是自主、合作、探究學習，不宜總是講授和灌輸，一定要將學習的自主權向學生傾斜，要將學習過程交還給學生，讓學生自己去學。學生學習個性化了，多樣化了，主動性起來了，有了探究與合作，這個選修課就到家了。因此，選修課在教學上的核心問題仍是發揮學生的主體性問題、尊重學生的學習個性問題。
第二個基本點是選修內容的難度和深度上的處理要適宜。選修教材多是高校某一專業領域的資深教授（學者）所編，注重精深和系統，未必適合高中學情，同時高中不同於大學，高中學生的語文選修是初步的接觸、瞭解和學習，不是高校中文專業專門化的、深入的研究，要防止類同於大學課程，不宜深挖、深究。教學要量力而行，對教材的內容要做適度取捨，與本地本校學情不太相符的要適度增刪。
由於模塊學習短時間、小容量、快節奏、多板塊、個性化，不宜對學習做很高要求，不能貪多求深，不能求專求難，有了一些涉獵，能突破一些重點內容、顧及其他內容即可，要以學習實效為重。
第三個基本點是要遵循並圍繞各選修系列的特點，根據選修課不同的性質採取不同的教學策略。不同的模塊系列，其教學要求、教學方法應該有一定的區別。高中語文課程標準指出：有的重在實際操作，需要突出某一方面的專門知識和技能；有的重在發揮想象和聯想，注重情感和審美的體驗；有的重在思辨和推理，強調理性和嚴謹。所以選修課特別需要注意尋求與課程內容相適應的教學方法。
如：文學欣賞類的課，要從閲讀教學的本質出發，掌握文體特點和鑑賞方法，重在審美，重作品情感與人物的把握，重體驗與感悟，要誦、讀、評、議相結合。對應用與實踐類的課程，如新聞寫作語言文字應用寫作語言規範與創新，要讓學生了解相關的理論與方法，適當採取模擬現實情境、展開調查、實地活動、專題探討、多種方式訓練等方法，通過觀察、發現、討論、對話、表演、寫作等活動，給學生進行語文實踐的機會，在體驗、應用和實踐中提高其語文素養。探究類的課程，如文化論著研讀，重點要放在論著內容、觀點的解讀與探究上，通過質疑問難、探查討論、深入思考，在展示、彙報、交流、辯論的`過程中，提出有價值的問題，讓不同的觀點爭鳴，以積累文化底藴，開闊文化視野，改善思維品質，提高探究能力。
不管如何因課制宜，選修課的教學總體上應以自主學習、合作學習、探究學習為主，將學習方式的轉變放在首位。
模塊考評：擺脱急功近利思想，着眼於發展性評價。
在實驗中我們發現，相當多的學校將新課程教學的每一個環節都與高考掛上鈎，教學中仍以高考訓練的模式套新課改，處處以訓練為本，學習過程從頭到尾都是練題，且試題又深又難，與高考的結構、題型一模一樣，教學上急於獲取模塊學習的高分，欲使學生高考成功。這是有些急功近利的。語文學習是循序漸進、逐步積累的過程，一個模塊半個學期的教學時間怎能達到高考的要求？況且新課程也不是引導每個學生都去追求100分，而是要求學生基本達標即可（課程標準只是提供一個基本要求，並不是最高要求），評價也是採取區間區分（達標即給2個學分），不提倡精細區分，故在新課程的考試上不能隨意提高考試難度，更不能讓學生沿着傳統的高難度的高考模式去檢測，不然會讓學生對語文新課程的學習產生挫敗感和無成就感。過於急功近利，將高中教學的每一步每一方面都套上高考的枷鎖，不符合語文學科的學習規律，是非常不利於課改的。
在學分評價上，應當要建立過程性評價體系，不能僅以一次考試和一次考試的分數衡量學生。總的來説，終結性考試權重不能太重，而是應將學生修習的課時記錄，學生平時的作業、活動、態度及成果，均納為學分認定的依據，分別賦予一定的權重。
在檢測方式上，應該將筆試與各種形式的考核結合起來。如選修模塊的測試應努力追求多樣化，儘可能地嘗試體驗式、作業式檢測。可以是開卷筆試式，學生在答卷過程中可以翻閲有關資料，然後對問題進行分析、歸納，可以當堂作答，當堂交卷，也可以延伸到課後。可以是小論文式，由教師或學生集體命題，學生選擇進行寫作，文章要有自己的認識和看法，有理有據，不求其專和深，只要學會發表見解、合理組織語言即可。可以是口試式，由教師或學生共同設計問題，學生當場回答，主要考察學生對知識的掌握程度以及表達、思維等語文綜合能力。可以是講演式，由學生自行設計題目，最好結合學生學習的內容，就某一專題作出講解，也可就曾從事過的語文活動、觀賞過的影視作品、書籍進行宣講，向全體同學做出較全面的介紹。詩歌和散文課可有一些背誦、朗讀考試，或創作的成果評比展示；中外戲劇教學可讓學生編排小型戲劇進行表演；應用性的課程，最好有實用性的設計。總之，一定要謹慎對待舊高考題對選修課考查的滲透，積極探索新型的、開放式的、發展性的評價路子。
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