肖培東
很久沒有讀唐山陳曉東老師的文章，今天突然發現他微信名字改成了“一字立骨陳曉東”，很是納悶，啥意思呢，上溯一看，原來他最近迷上了“一字立骨”迷蹤拳了。一字立骨備《故鄉》（第三稿），這“第三稿”三字很讓我感歎其學習思考之用心。人，就是這樣反覆錘鍊出來的。沒有來來回回地反思，怎麼會有柳暗花明的遇見？沒有折摺疊疊的修改，怎麼會有撥雲見日的驚喜？在實踐中反思，在反思中總結，在總結中提升，才能逐步形成自己的教學風格。雖然言談極少，但勤學鑽研，還是讓我對他印象頗深。
我粗粗看了一遍他的《故鄉》教學設計，感覺有二：一，有想法；二，能立否。
説“有想法”，是因為能就小説教學長文短教去思考教學設計，能在近六千字中找到“橫”字做教學支架，試圖把諸多教學元素整合成一個有機體，把紛繁複雜的內容歸攏到焦點上，從而達成簡潔、明晰又有深度的教學。蕭瑟之景--心靈之牆--腳下之路，從故鄉的荒涼、人心的隔離、作者的決心等三方面鑑賞文本，很努力地去營造一個簡而有味的教學場，這體現了陳老師的鑽研和探索精神。語文教師必須要有自己的探求，這種漸鑽漸深的思考，對教師自身的專業成長極有幫助，即便是稚嫩的、不成熟的，甚至可能是錯誤的，都會給以後的蜕變奠定基礎。創造性思維最有助於人的進步，這種進步甚至會是飛躍性的。通過這種思維能突破常規思維的界限，以更具個性更新穎更獨到的方法、視角去思考語文教學問題。陳老師對《故鄉》的教學能立足一個“橫”字而抽絲剝繭，逐漸深入，至少證明了他是個有想法的語文老師。有想法，太重要了！很多老師不能進步，問題就在於他只在學習或者複製，卻永無想法。課堂教學應當體現教學個性。教學個性體現着教師的獨立思考精神，體現着教師的學養。
問“有立否”，是基於他的教學實錄（也許是預設中的實錄）做出的疑問。儘管，沒有現場看到他的《故鄉》教學，但從設計和推進中，我覺得這樣一堂課還是很難“立”的。
首先，這個“橫”字真能一字立骨嗎？運用“一字立骨”方式構思教學設計關鍵在於“骨”字的確立，“骨”字的確立必須做到：整體感知內容，理清行文線索，挖掘文本細節，體悟作者情感。陳老師在《我贈你一個名字--“一字立骨法”，好麼？》文中也解釋得很清楚：“古人在運用這種方法創作時，就是由一個字生髮、延展開去，藉助敍事、寫景、抒情、議論等表達方式，層層剖析，最後又由這一字迴歸、攏合而來，從而發揮了一字之帥，總攬全局的藝術作用。各個部分也因這一字的制約與駕馭，而能更好的表現作品的思想，使立意顯得更為明確、凝練而深刻，從而使文章構成一個有機的整體。”陳老師找出“橫”字來支撐全篇教學，心思頗為精巧。但這幾個“橫”的整合是否有勉強感？“蒼黃的天底下，遠近橫着幾個蕭索的荒村”，這個“橫”有一種“橫七豎八，雜亂無章”之感，加上天氣的陰晦，北風的呼嘯，荒村的蕭索，這一“橫”確實悲涼，也為全文奠定了深沉、抑鬱的感情。這“橫”屬於小説文本。“我們之間隔了一層可悲的厚厚的屏障”，魯迅用的是“隔”，陳老師寫成了“橫着一道心靈之牆”，這“橫”實屬轉化。而最後的“橫”，也就是迴歸、攏合的字是自己思考出來的“橫下一條心，走出一條路”的“橫”，不是文中自然呈現的。且這個“橫”的意思和前兩個已經不同，此“橫”非彼“橫”。三“橫”，屬於小説文本的只有一“橫”，後兩者或轉化，或湊合，一字立骨多少還是勉強。
而且，用“橫下一條心，走出一條路”來詮釋《故鄉》中的“我”的思想情感和小説主旨，是否嚴謹？“橫下一條心，走出一條路”，這樣的表達，更像紅軍，像抗日英雄，像置之死地而後生的逆境再生者。畢飛宇評論説：“魯迅的《故鄉》恰恰是一篇沒有鄉愁、沒有閒情逸致的《故鄉》，魯迅不喜歡那些小調調，魯迅可沒有那樣的閒心。魯迅的情懷是巨大的。”又説：“讀《吶喊》，我們不僅感受不到那種炙熱而又搖晃的體温，相反，我們感到了冷。的確，冷是魯迅先生的一個關鍵詞。”小説的結尾，雖然給我們創設了一個美好的景色，但我們是否就能説魯迅是在“橫下一條心，走出一條路”？“我想：希望本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路；其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路。” 王富仁先生在《精神“故鄉”的失落--魯迅(故鄉)賞析》一文中説：“誰也不能斷定一種理想能不能最終得到實現，關鍵在於有沒有人去追求，有人去追求，有更多的人去追求，就有希望；沒有人去追求，或者只有極少的人去追求，就沒有希望或沒有更大的希望。作者沒有給我們作出美好未來的許諾。所有關於未來的許諾都是虛幻不實的。他讓我們去追求，去追求美好的未來，去創造美好的未來。” 錢理羣先生認為魯迅的《故鄉》是心靈的詩，他在點評小説結尾所説的“走路”時認為：“這是在一個日益接近，而又永遠達不到的理想目標激勵下的不斷的前進運動，人生的意義與價值就實現在這‘走’ (不斷的運動)過程中，‘走的人多了，也便成了路’。” 他認為，小説最後“離去”，不是一種單純的絕望，而且包含着絕望後(或者説是為絕望所逼出的`)新的奮取，新的探索行動(“走”)，或者説是對於世界與自我雙重絕望的抗戰，重新響徹起絕望中的希望的旋律，從而完成了“希望--絕望--希望”的心理循環(圓圈)。我們會注意到，“希望”“追求”這些温暖但不絕不是鋼鐵般堅硬的詞語更多。近年來，魯迅研究者開始注意魯迅小説的寫作模式。其中，以《故鄉》為代表的小説，研究者稱之為“歸鄉”模式，即“離去--歸來--離去”。魯迅先生在展現他人的故事的同時，也在剖析着自己的心靈：遊子？故鄉？希望？追求？虛妄？……一切都懸浮於一種混沌的狀態裏，給人以沉重的精神壓抑感。然而，永不熄滅的是閃爍在心靈中的，那一點與命運抗爭的星星之火。這正是二十年代黑暗中國裏的積極知識分子的心靈的真實剖白。《先驅者的悲涼心靈史--對魯迅小説《故鄉》的深層理解》一文認為：“遊子的悲哀，上升為中國式的悲哀，人類的悲哀。由此，也更令我們讀者看見了一位先驅者的悲涼心靈史。”李歐梵先生在《鐵屋中的吶喊》一書中更是直説“整篇小説的情緒（以及魯迅後來諸作品的情緒）是失望的，對比來看，總覺得對‘路’的形象的那種積極的解釋有些勉強”。陳老師的“橫下”過於力量化，過於戰鬥化，爆發力十足，這裏面顯然有為湊出“橫”字而為的刻意痕跡，反而離小説中的真實的“我”遠了。怎樣的“橫”的表述更為準確呢？陳老師當繼續深思。
我一方面讀陳老師對《故鄉》的思考，一方面想象他的課堂呈現。當我欣喜於他對教材的鑽研時，我也注意到，一年過去了，陳老師在課堂教學尤其是喚起學生學習的自覺心方面的思考並沒有做出明顯的改觀。而這，往往是最重要的！很多老師説教材解析都有深厚的一套，但形諸課堂，卻總是不得法，最後多是自言自語式的宣講草草了事。語文教師，要像陳老師那樣多讀書多獨立思考，還更要思考怎麼樣把思考的東西在課堂教學實踐中自然呈現，且出效果。
我們來看他的導入。
陳老師是這樣引出“橫”字的：“這節課我們將運用一種特殊的方法--一字立骨法，所謂的一字立骨就是用一個字既撐起文章的骨架，更撐起文章的神韻。這節課我們的學習只圍繞着一個字展開。在這篇文章裏有一個字，它寫出了“我”心中連酒都不能化開的塊壘，這種愁、苦、悶，鬱積在心裏，就那麼一點點啃噬你的心，你卻吐不出來，這個字就是--橫。”
請問，這個字為什麼必須是“橫”？而且“橫下一條心”的“橫”，就絕不是“寫出了‘我’心中連酒都不能化開的塊壘，這種愁、苦、悶，鬱積在心裏，就那麼一點點啃噬你的心，你卻吐不出來”的那個字。教師採用告知的方式來引出“橫”，就有點“橫”的架勢。為什麼不問問學生，你們讀過小説後，覺得小説都在寫哪個字呢（詞）？學生也許會説“變”，故鄉的變化，人的變化；也許會説“路”，回家的路，離家的路，希望的路；也許會説“悲”，悲故鄉之蕭索，悲舊人之隔膜……這樣，學生的閲讀體驗清晰可見，又激活了課堂，打開了思維。為什麼一定要是“橫”？“橫”是最好的那個立骨字嗎？閲讀小説，本來就有多元思考。正如《孔乙己》，我們可以關注“手”“酒”“錢”“秋”“又”“字”“笑”等等。把課堂交給學生，至少等學生説出他們的理解，然後教師亮出你的理解，學生的一字立骨比教師的更準確更鮮明，也未嘗不可。陳老師的這個入題，還是急躁，橫了點。教學，要想明白教學的事兒。你是基於教的教學，還是基於學的教學，這極為關鍵。再好的教學設計都是服務於教學，服務於學生閲讀學習的。
再看陳老師的教學推進。
A
投影：“我這次是專為了別他而來的。我們多年聚族而居的老屋，已經公同賣給別姓了，交屋的期限，只在本年，所以必須趕在正月初一以前，永別了熟識的老屋，而且遠離了熟識的故鄉，搬家到我在謀食的異地去。”（此處略講，老師一語帶過）
板書：橫--蕭瑟之景（字體略小）
故鄉宛如自己心靈的憩園。失去了故鄉的老屋，自己就像那浮萍，在人世間只能做無根的漂泊。
甜不甜家鄉水，親不親故鄉人。我心中的悲涼除了要永遠將自己故鄉拔出的那份苦痛，其實更來自於橫在我與故鄉的人心靈上的屏障。
投影出示：“我似乎打了一個寒噤；我就知道，我們之間已經隔了一層可悲的厚障壁了。我也説不出話。”
B
師：閏土，那個活潑可愛有着無限想象力的小英雄被生活折磨成了一個木偶人；我們每個人都是社會的人質，如果一個人，一家人靠辛勤勞作連自己的温飽都滿足不了的時候，那這個社會一定出了問題。
投影出示：辛亥革命結束後，軍閥依然混戰，民不連生，小生產者破產，農民在貧困線上掙扎。
究竟路在何方？
閏土看不到出路，但是閏土不痛苦，因為他還有香爐和燭台可以寄託。作者魯迅看不到方向，身為一個思想者，清醒者，他才更痛苦！但是魯迅偉大也就偉大在這裏！
即使內心彷徨，他沒有放下手中的筆，即使內心苦悶，他也沒有停止自己的思考。我記得魯迅寫作這樣一首詩“寂寞新文苑，平安舊戰場。兩間餘一足，荷戟讀彷徨”。由於時代所限，當時的他雖然不知道具體的理想是什麼，但是他有一種直覺，路就在腳下！路一定在腳下，只要橫下一條心！只要勇敢地走下去！
板書：橫--腳下之路
這是作者心靈的吶喊，為人民，為百姓！這吶喊，綿延不絕，40年後彭德懷看到民生凋敝，毅然寫下萬言書，為人民鼓與呼。
今天，我們通過一個“橫”走進了魯迅的內心，看到了魯迅看似冷峻的文字背後一顆滾燙的心，心中有識，肩上有擔，我也希望你們將來用文字，用心靈為我們的國家和人民吶喊，用行動走出一條嶄新的路。
讓我們再次感受魯迅那別樣的情懷，齊讀最後一段--
細細讀A、B兩段教學細節，即便是預設的，我們也會發現，學生的閲讀活動幾乎沒有，教師的語言強勢地佔據了課堂。學生更多的處在觀望和被灌輸之中，卻始終無法走進《故鄉》。教師滿足於向學生宣講文章的“橫”字，卻忽略了學生對文本的咀嚼。這樣的課堂最後一定是空泛的。陳老師在和學生共同研習了“遠近橫着幾個蕭索的荒村”，理解了故鄉的這一“橫”，應該是這樣去提問的：“蒼黃的天底下，遠近橫着幾個蕭索的荒村，回到故鄉，還發現故鄉還‘橫’着什麼呢？”這樣，激發學生探討，進入小説深處。學生閲讀後會發現：“老師，我覺得故鄉的人與‘我’還橫着可悲的厚障壁。”你是怎麼發現的？文章又是怎麼説的？這樣，就很自然地進入了人物的探討。而不是都採用告知式的形式去硬性灌輸，不給學生思維的機會。教學的意義是什麼？語文的意義是什麼？教師的意義是什麼？陳老師在注意到文本研究的同時，更要去思考這些看來已經很懂的問題。很多出發，都是急不可耐地朝向深刻新穎，往往忽略我們教學的初心。而不在這些問題上搞徹底明白，弄透徹清楚，再怎麼樣的設計都不是真正實現教學意義的設計。課堂教學實踐告訴我們，學生學習效果如何,教學成功與否，在很大程度上取決於學生的主動參與程度。教學過程包含着“教”與“學”兩個方面，教學效果的優劣，主要取決於教學雙方的共同活動。巴班斯基曾説過：只有在師生積極的相互作用中，才能產生作為一個完整現象的教學過程。新課程理念下的語文課堂教學，強調學生主動地進行知識的建構，倡導學生積極參與、自主探究。而要引導學生主動參與，關鍵是要轉變教師的教學思想與行為。我注意到，曉東老師小説教學過渡語，都是極為散文語言的牽引，比如“故鄉宛如自己心靈的憩園。失去了故鄉的老屋，自己就像那浮萍，在人世間只能做無根的漂泊。甜不甜家鄉水，親不親故鄉人。我心中的悲涼除了要永遠將自己故鄉拔出的那份苦痛，其實更來自於橫在我與故鄉的人心靈上的屏障”（然後教師就引出了第二個“橫”），比如最後一“橫”的大段解説，這固然是陳老師平時抒情寫作的習慣，但我們要思考的是此時學生在閲讀課上做什麼，就只是等待老師“橫生”下一個美麗的“枝節”嗎？於漪老師説：“無論採用何種教學樣式，都不能忽視學生的個人閲讀，閲讀是學生的個性化行為，教師的分析無法代替，集體討論也無法代替。”語文教學，要積極創造學生參與的機會和條件，讓學生真正進入主動學習的狀態，實現了由被動接受到主動學習的轉變。“一字激起千層浪”，這“激”，才是教學的妙處。
一字立骨，更是為了一字立課，一字立學。
這樣一想，我覺得這堂課是較難立的，而課堂背後所隱藏的東西，甚至是很會阻礙陳老師的語文教學進步的。這些，又往往為我們看不到，或者不願意承認。印度心靈導師克里希那穆提問我們：“什麼是你要教給學生的和學生要學習的？你是不是在創造那個能夠讓真正的學習發生的特殊氛圍？”我覺得，我們都要想明白。
教材研究，教師有所發現，還要想着怎麼樣讓學生也有所發現或者有更多的發現。如果我們不能讓學生自然又歡喜地進入到閲讀學習中，那麼，一切看似美好的，都是羈絆。
把語文教學的基本思考解決透徹，我們才會走得遠。其他，只不過是水到渠成，錦上添花。
我和我們，都走過那麼一段自得的路，而在回首時，才發現，那看似最簡單最容易的道理，其實才是我們語文教學最值得品味最值得珍視的東西。所有的創造首先服從於語文教學的本真需求。語文，從最初的“一”字出發。
我這樣説，是不是有點好為人師，我也有些不安。但我真心希望陳老師有更大進步。畢竟，他是那樣真實地嚮往進步又勤奮的人！
文萃咖
