摘要：為了幫助學生實現高效自主學習，文章基於導學案和小組合作學習，以課文《祝福》為例，探討了導學案與小組合作學習相結合的中學語文教學方法，具體包括課前預習與小組合作學習、課堂自學與小組合作學習、課堂導學與小組合作學習。
關鍵詞：導學案；小組合作學習；中學語文教學
目前，導學案教學模式遍地開花，許多人認為導學案教學就是教師將新課內容按板塊有層次地進行設計，形成有邏輯的階梯式問題，幫助學生解讀文本。但筆者以為這樣的導學案使課文的學習完全按照學案上的步驟完成，造成學習過程的僵化、應試、習題化，沒有體現真正意義上的導學。真正的導學案應該是學生課前預習、課堂自學、教師課堂導學所使用的方案。導學案的設計要注重知識的準確性和系統性、思維的啟發性、形式的多樣性，要能幫助學生從中尋找到自己的興趣點或疑問點，帶着疑問走進課堂，這樣的導學才是有效教學。小組合作學習，一般的做法是課堂上教師拋出問題，然後臨時將學生分成若干小組對問題展開討論，再回答教師的問題。筆者認為這樣的小組合作學習也並非真正意義上的小組合作學習，它使課堂氛圍表面看起來熱鬧，但學生所得不多。這種沒有固定有效的組員搭配、缺乏默契、討論分工不明確的小組合作學習使討論效率和質量都不高。小組合作學習的中心詞是合作，學生的學習行為要圍繞這個詞來進行。小組的組員搭配要有層次，要考慮組員的性格，要設置組長，組長負責組織組員的日常預習、自學、鞏固複習等環節，此外，組長還要安排課堂討論時的記錄員和發言員分別由誰來充當，併兼顧機會的均等性和達到提高組員能力的目的性。組與組之間既要形成競爭意識還要有合作精神，這樣才能真正提高課堂教學的有效性。新課改倡導要將課堂的主動權交給學生，學生是學習的主體，教師是學習的引導者，在這個大前提下，筆者嘗試將導學案教學與小組合作學習相結合，取得了一定的教學成效，在此談一點自己的理解與做法[1]。
一、課前預習與小組合作學習
課前預習在很長一段時間內都停留在學生無目的地把課文看幾遍的層面上，有的學生會看個三五遍，而不太自覺的學生往往是看一遍甚至一遍都不看，就等着上課的時候教師講。這樣的預習效果可想而知。課前的預習質量直接關係課堂教學的深度與廣度，這一部分應該要用一定的方式方法指導學生紮紮實實地完成，才能使教師的備課更有效地貼近學生。在此以《祝福》教學為例談一談課前預習與小組合作學習。課前預習，下發課前預學案，內容不能太多，最好有層進性。《祝福》的預學案筆者是這樣設計的：給出課文中生字詞，要求學生注音。請説説讀了這篇小説後你的收穫。（100字以內即可）列出祥林嫂的年譜。以問題的形式列出你在預習過程中不懂的地方（不能少於5個問題）。給生字詞注音沒有任何難度。但要讓學生説説收穫，再列出祥林嫂的年譜甚至再提出些問題，學生就得一看、二看乃至重複看課文，關注細節找到自己感興趣或疑惑的點。這樣讓學生帶着問題去自學對閲讀有明確的指向性。預習要求保證了課文預習的充分性，既使學生能獨立自主地完成生字詞的注音並收穫心得，又調動了組員之間的合作，使部分學生遺漏的點能得到及時有效的補充。提問最能直接反映學生預習的質量，學生問題質量的高低直接反映出他們預習的深度、廣度、對細節或疑難點的抓取度。問題提出後，組員之間可以互相看看其他成員都提出了哪些問題，有沒有共同的問題，問題表述是否清晰地切合到疑問點，有無難度和深度，哪些問題可以吸引學生的興趣點……。這個環節看似隨意但能使小組成員在合作學習中得到潛移默化的.提高，學生通過對比問題質量的高低，學到提問的方法，提高提問能力。
二、課堂自學與小組合作學習
學生完成預學案後，教師一定要把預學案收上來批改。看一看學生在收穫部分表述的深淺度，這關乎課堂可推進的深度與廣度。教師對學生提出的問題進行細緻梳理，將表述好的、有難度和深度的、抓住了關鍵點和重點的、提問有技巧和方法的問題整理後展示給學生看，讓學生把握提問的方法。把表述模糊不清、沒有難度深度、偏離了文本的問題展示出來，讓學生避免以後再出現此類錯誤。例如，學生對《祝福》提出了這樣的問題：作者整篇文章幾乎都在寫祥林嫂的不幸的遭遇，但文中題目以“祝福”為名，並在最後一段寫“我在這繁響的擁抱中……預備給魯鎮的人們以無限的幸福”。作者為什麼這樣寫？此問題的指向性不明確。因此，教師可以展示高質量問題範例：文章大部分內容都在描述祥林嫂的經歷，為什麼要以“祝福”為題？經過對比，讓學生明白找到解決問題的切入口在哪裏。問題理順後，教師讓小組在課堂上討論自學，組員之間互相幫助解決問題，共同探討疑難問題，小組的記錄員把組員討論的結果有條理地分條羅列出來。對於在經過組內討論後還未解決的問題，教師組織組與組之間合作學習。組與組之間可以互相提問也可以互相答疑，要力求有理有據。經過了課前預學和課堂自學的兩輪學習，學生有很多問題得到了解決，許多的細枝末節也在整理與記錄的過程中被梳理出來。這一活動方式使每位學生都參與其中，都有收穫。最後把經過課堂自學後還未解決或者有爭議的問題和討論學習的過程中產生的新問題再列出來，每個小組把這樣的問題生成單交上來。而這張問題生成單上的疑問就是課堂上教師需要集中引導解決的問題。這樣的學習讓學生在閲讀中產生疑問，是對課堂導學的生成做準備，也為課堂導學提供了教學資源。問題來自學生，使學生對下一堂課有期盼，對激活學生的學習興趣、提升學生的批判性思維有幫助。
三、課堂導學與小組合作學習
課堂導學案的設計應基於學生的問題，只有抓住學生的關注點才能激發學生的求知慾，也要將需要達到的教學目標融入其中。既要以文本為基礎拓展學生的學習面，呈現學生不知道又必須知道的知識，又需要拓寬教學思路，通過資料的蒐集、知識的系統化整理完善自己的教學設計，讓課堂教學更加充實飽滿[2]。問題的設計應該同時具備啟發性、思考性、難易度、層面性、開放性等特點，也應該與學生的實際語文水平相當，使大部分學生都能通過思考討論來解決問題，這樣才能培養學生的創新性思維，達到掌握知識點和培養思想情感的目的。課堂上引導小組合作學習是打開學生思維的過程。在這個過程中，教師可以做一些規範，例如，發言規範：我認為……。對學生的發言可做多種要求，如回答問題時解讀要有層次、有條理、多角度、儘量一次性講完；小組之間展開競爭，一個組講三點，另一組能否講出四點？（內容不能重複）；不隨意打斷別人的發言，認真聽；好的學生負責對中等甚至偏下學生的發言做點評、補充；小組分版塊，用對抗來調動學生的積極性（一篇課文一個小組主打，講得好給1~3分，另一小組補充，講得好給4~6分，其他補充得好的給7~9分，説到教師沒考慮到的給10分）；打擂台（一個小組上台，台下學生提問，台上學生解答，堅持5分鐘算過關）……。在此過程中，教師要及時鼓勵和肯定學生，激發學生的潛能，例如，對好問題的提出者和對文本解讀得比較好的學生給予肯定和表揚，並讓他們來回答部分學生的疑問。這些活動讓學生學會了提問、點評、説話，並在體驗、思考的過程中逐步提升了提問、表達、點評、交流的能力。以《祝福》教學為例，筆者的導學是這樣設計的。《祝福》第一課時的學習目標：反覆研讀故事情節，探究造成人物悲劇的根源，從而認識封建禮教的“吃人”本質。知識鏈接：簡介魯迅及其作品，介紹《彷徨》及《祝福》的寫作背景，簡介“祝福”。補充材料：《紅樓夢》第三十三回，寶玉捱打，王夫人的哭勸詞。“吃人的禮教”———林語堂《吾國與吾民婦女的從屬地位》節選。
呈現學生典型的疑難問題：文章為什麼多次出現“大家仍叫她祥林嫂”這句話？（A同學）為什麼第一次祥林嫂來，四叔沒有像第二次那樣看不起？（B同學、C同學）導致祥林嫂死亡的原因難道僅僅是因為“窮”嗎？（D同學、E同學）。筆者先讓A同學談她提出這個問題的想法。學生説，人們第一次稱她為“祥林嫂”是因為她的第一個丈夫叫祥林，但祥林嫂第二次到魯鎮的時候她的第二任丈夫賀老六已經死了，為什麼“人們仍然叫她祥林嫂”而不叫她“賀六嫂”？這句話在文中是獨立成段的，作者還特意用了“仍然”二字，作者這樣做肯定有他的理由，為什麼？這是一個很有價值的問題，可以作為本堂課的切入口。針對這個問題，筆者提示學生從小説的情節本身找原因，提醒學生思考問題要因時、因地、因人，如魯鎮的社會環境或風俗是怎樣的；也可以結合導學案上的社會背景和補充材料來找答案；還可以自己讀一讀“祥林嫂”這三個字，讀的時候在心裏揣摩一下人們第一次叫“祥林嫂”和“仍然叫她祥林嫂”時的語氣、語調、神情和心態有什麼區別。這樣的導學給了學生充分的討論點和切入文本的方法，使學生在快速進入文本的同時，又突出了語文課的語文味，併兼顧了對環境的關注。
在這些導學切入點的引導下，有學生結合時代背景和文本的環境描寫説明魯鎮是個封閉、封建的小社會，人們的思想保守頑固；有學生結合林語堂的《中國人》的補充材料指出了“人們仍然叫她祥林嫂”的本質原因是“夫權”；其中F同學對人們兩次叫“祥林嫂”的演繹,掀起了課堂的一個小高潮。有學生不明白《紅樓夢》補充材料的用意，筆者提醒學生關注王夫人的語言，讓他們把她和祥林嫂在身份地位上做個比較，由此，學生對“夫權”又有了進一步的理解。此時，讓學生再回到文本，從文中找出“夫權”對祥林嫂迫害的情節事實來。筆者用這樣的導學讓學生在小組合作學習的過程中細緻、快速、完整地梳理了文本的情節和細節，使學生學會了用證據證明觀點的方法。總之，導學案的有效運用促進了課堂教學的有效進展，它是教師的幫手，是有益於學生學習的指明燈。導學案教學的模式不僅重視教師組織、引導、點撥、示範的教學過程，更注重學生主動學習、知識遷移、小組合作探究的學習過程。這種以學生為中心的教學法充分尊重了學生的主體地位，發揮了學生的主觀能動性，激發了學生內在的學習潛能，培養了其學習的興趣，提高了學生的創造性思維能力與自主學習能力，提高課堂的教學效率。
參考文獻：
[1]汪生萍.淺談高中語文教學中導學案的作用[J].現代交際,2017(11):165-166.
[2]蔣平波.探析高中語文應用問題式教學法的策略[J].華夏教師,2017(2):34.
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