摘要：本文是關於天津工業大學留學生漢語教學現狀的調查和研究。本文報告了調查的主要結果，指出了我國目前外國留學生漢語教學中存在的一些問題，最後對外國留學生漢語教學方法進行了初步探討。並就今後留學生漢語教學改革與發展方向提出若干建議。
關鍵詞：留學生教育；漢語教學；教學調查
一、留學生漢語教學現狀調查基本情況
隨着中國經濟的高速發展以及國際地位的不斷提升，古老的中國文化以其獨特魅力加之漢語在國際推廣工作中的逐漸深入，近年來華學習漢語的人數增長迅速。在這樣的發展勢頭下，我們要意識到漢語教學已經不僅僅是作為單純的語言教學而存在，而是成為中華民族與其他民族之間相互瞭解、相互交流的一個重要手段。為了及時總結留學生漢語教學改革的經驗，更好地實施國家對外漢語教學領導小組辦公室提出的《高等學校外國留學生漢語言專業教學大綱》（以下簡稱《教學大綱》）精神，天津工業大學國際教育學院對本校留學生漢語教學現狀進行了較為全面的調查。我們擴展了論文中提出的方法，調查主要內容包括：（1）漢語課程的教學目標和教學內容；（2）教育模式和教學方法；（3）課程設置；（4）教學評估及其反饋作用；（5）多媒體、網絡資源庫的開發與利用；（6）教學條件與環境；（7）漢語交際意願對留學生漢語學習的影響。本次調查方式採用問卷調查，面向本校留學生及漢語教學老師。
二、本校留學生漢語教學現狀問卷調查
1.漢語課程的教學目標和教學內容。隨着漢語水平入學測試在我校留學生招生全面實施，新入學留學生的漢語水平有了明顯進步，部分國家和地區的留學生在來我校前所修讀的漢語課程達到中等漢語水平。有觀點提出應在剛入學階段完成留學生的基礎漢語教育。通過本次調研發現，除極少數老師認為可以適當降低部分國家的留學生的基礎漢語教學，絕大多數老師認為基礎教學應得到進一步加強。
參加我校組織的漢語水平調研的留學生中，完全或部分達到《教學大綱》漢語水平要求的有413人，其中高於平均水平的有258人，佔有效問卷的62.5%。其中，來自韓國的留學生為221人，佔東亞留學生的81.6%，其他地區為192人。與此同時，調查的10名教師全都表示已根據《教學大綱》要求制定了所授課程的教學任務。這表明《教學大綱》已基本被我校教師所接納。在教學目標方面，絕大多數教師都將“提高學生的漢文化素養”和“提高學生的漢語綜合應用能力”作為重要或較重要的教學目標。其次，“培養學生的生活用語能力”和“提高學生漢語水平考試（HSK）的通過率”也被老師們廣泛重視。只有少數老師選擇“培養職場漢語應用能力”及其他作為重要教學目標。
通過分析我們發現，對於大部分教師來説，以往被廣泛重視的“提高留學生的漢語水平考試通過率”已不再是最重要的選項了。並且，針對來自不同地區的留學生在教學目標和培養方式上出現了不同的選擇。如就培養學生的生活用語應用能力而言，針對來非東亞的留學生的教學目標來説，有22.7%的教師認為重要；而對於來自韓國的留學生來説，有7.9%的教師認為重要。對於培養學生學職場漢語應用能力，有29.7%的教師認為對於韓國留學生的漢語教學最重要，有11.7%的教師認為對於來自非東亞的留學生重要。根據生源地的不同，教師的教學目標也有所不同。這些差別反映出留學生漢語教學正朝着《教學大綱》提出的“分類指導”、“個性化教學”的方向發展，是留學生漢語教學改革的重要成果之一。
在教學內容方面，有62.6%和34.8%的教師認為“漢語語言基礎知識與基本技能”是“最重要”和“較重要”。在聽、説、讀、寫、譯五項技能中，聽、讀、説被認為是“最重要技能”及“次重要技能”的比例比分別為80、53%和42%。在漢語能力總的要求方面，參加調研的2/3的留學生被要求達到一般要求。加強“聽説”能力，已成為留學生漢語教學改革的一個着力點。雖然在過去大家普遍認為閲讀作為語言知識和文化信息輸入的主渠道，是其他能力的前提和基礎。但忽視聽説能力已不適應時代發展的要求。“培養留學生的漢語綜合應用能力，特別是聽説能力”的觀念現已深入人心，而大學生的聽説能力也確實有了顯著提高。這得益於大學漢語教學改革。隨着留學生漢語教學改革向前推進，我們鼓勵更多教師選擇較高或更高要求作為教學目標級。
2.教育模式和教學方法。為加強對學生聽説能力的培養，《教學大綱》特別強調了利用多媒體在留學生漢語自主學習中的重要作用。通過本次問卷調查，為確保聽説能力的訓練，我校大部分留學生漢語基礎階段課程實行分課型教學。在天津工業大學開設的留學生漢語課程中實行分課型教學的，有20%的課程採用的是“讀寫（譯）＋（視）聽説”，30%的課程採用的是“讀寫（譯）＋（視）聽＋口語”，10%的課程採用的是“讀寫（譯）＋（視）聽＋口語＋多媒體教學”。
在教學模式改革方面，採用課堂面授結合計算機自主學習的方式被廣泛提倡。在我校國際教育學院，採用“課堂面授+網絡自主學習”教學模式已經在很大程度上得到了普及，利用多媒體投影設備輔助課堂教學的形式被廣泛採用。但是，我們清楚地意識到要實現《教學大綱》所提倡的教學模式仍有大量工作要做。
3.課程設置。《教學大綱》指出“漢語言專業的課程設置不強求一律”，為“確保不同層次的留學生在漢語應用能力方面得到充分的訓練和提高”，學校應根據實際情況開設各類漢語基礎課程和入系生課程。調查表明，我校漢語基礎階段漢語專業課有4～7門，並有越來越多的學生選擇入系學習。有部分教師建議，針對不同漢語基礎的留學生應適當調整入系生課在總課程中的比例。關於“分類指導”和“個性化教學”方面，《教學大綱》要求留學生漢語課程設置應努力滿足社會、學校和個人發展的需求。
目前我校留學生漢語課程大都採用全校統一的形式，許多參加調研的教師希望能結合課程的特點和學生的需求設計具有個性化的漢語課程。
4.教學評估及其反饋作用。教學評估的改革是留學生漢語教學改革的一個重要組成部分，除要正確處理書面考試與口語考試的關係以及全國統考與本校評估的'關係，還應處理好終結性評估與形成性評估的關係。《教學大綱》指出“形成性評估是教學過程中進行的過程性和發展性評估，即根據教學目標，採用多種評估手段和形式，跟蹤教學過程，反饋教學信息，促進學生全面發展”。因此，要加強形成性評估在教學評估中的作用。本次調研重點考察了教師如何看待留學生的課堂表現、平時測試、作業、考試以及自主學習表現等在教學評估中的作用。調查結果表明大部分教師都將這些方面作為教學評估的重要參考。但相對而言，認為課堂表現是最重要的教師人數相對較多。這説明雖然形成性評估的理念已經被大家普遍接受，但如何將學生的自主學習的情況納入形成性評估體系仍有相當多的工作要做。
在過去相當長一段時間裏，漢語水平考試成績被許多教師視為衡量留學生漢語水平的唯一標準，留學生漢語教學的應試導向現象比較突出。部分教師甚至將課程設置、教學目標、教學內容的選擇都圍繞漢語水平考試來進行。但作為一項全國性標準化考試來説，漢語水平考試仍有自己的侷限性。
5.多媒體、網絡資源庫的開發與利用。新的教學模式強調多媒體技術的運用，尤其是網絡教學的作用應得到充分發揮。參加調研的教師基本上都使用了多媒體教學課件輔助教學。經過調查，一些課程所採用的多媒體教學課件是由出版社提供後，任課教師再對課件進行二次開發的。教師們普遍認為過度依賴出版社開發的課件很難較好地滿足本班學生的具體需求，也不能有效地提高教師本人的對課堂內容的把握。為滿足現代化教學要求教師應更加註重個性化教學，我校留學生漢語教學正籌劃多媒體網絡資源庫的建設。
6.教學條件與環境。在對在校留學生中的212人進行“專用網絡機房對漢語教學的作用”的問卷調查時，回答“作用非常大”的有183人，佔86.3%。留學生平均每週上機學習漢語時間為2.6小時。留學生漢語教學改革的一項重要內容是實施網絡環境下的漢語教學。為了實施以計算機網絡技術為支撐的漢語教學新模式提供便利，我校目前為留學生提供了一定數量的網絡機房和新媒體設備。
7.漢語交際意願對留學生漢語學習的影響。我們評估了語言學習取向和社會支持對留學生漢語交際意願的影響，研究表明：在工作、學習成績、知識、旅行和友誼取向中，工作取向和學習成績取向是與留學生的漢語交際意願聯繫最緊密的兩個取向，並與交際意願呈現正相關。同時，在交際意願與社會支持的分析中，家庭和老師的支持與留學生的漢語交際意願呈現正相關，並對交際意願有正面的預示作用。他們的支持是提升留學生漢語交際意願的強大動力。為此，在留學生課餘生活的安排上，應將潛在的交際意願轉化為更多的練習漢語的機會，並且應爭取儘量多的社會支持。在定性和定量研究的基礎上，本文提出對留學生交際意願的培養是對外漢語教學的首要目標；根據留學生普遍存在以任務為導向的學習特點。為此，我們認為要將留學生較高的、潛在的漢語交際意願轉化為現實中的交際活動，只有開啟任務型教學，才能做到真正以學習者為中心。
三、留學生漢語教學改革與發展
通過本次對天津工業大學留學生漢語教學現狀的調查，我們應針對教學過程中遇到的問題提出更明確的目標要求，努力提高教學質量，為繼續推進和深化大學漢語教學改革開創新局面。
1.進一步加強課程建設，促進教改。留學生漢語教學改革突出了多媒體和計算機網絡在漢語課程中的“支撐”作用，廣大一線漢語教師充分利用現代信息技術，積極實踐新的教學模式，以網絡資源為依託，豐富漢語教學內容。正確處理好教師與網絡的關係，把網絡信息技術與漢語教學相整合，促進教學內容和教學方法的改革，進而建立起適合外語教學的網絡生態環境，從而激發學生學習興趣、提高課程教學質量和效果，被公認是未來發展的趨勢。
2.分類指導，特色發展。針對來自不同國家，有着不同教育背景的留學生入學水平以及發展不平衡的問題，應提倡分類指導。要根據不同教學目標、課程類別、培養方案、未來職業取向等因素提出不同解決方案，杜絕同質化、千篇一律的現象。隨着漢語基礎教育課程改革向前推進，天津工業大學在留學生漢語教學中取得了一定經驗。但也應注意漢語基礎教育在各班的推進不平衡的情況。許多留學生漢語總體水平較低，基礎薄弱，特別是來自斯拉夫語族的留學生聽説能力相對較弱。我們需要有針對性地推進基礎漢語教學改革。留學生漢語教學應體現“以學生為主體，以教師為主導”的理念，堅持以人為本的思想，自覺服務社會、學校的辦學目標以及學生個性發展需求。使教與學朝着人性化的方向發展，形成鮮明特色。
3.構建更加完整的留學生漢語課程體系。我校留學生漢語課程大致可分為三個類別：第一，基礎漢語；第二，應用用途漢語；第三，古漢語基礎。大部分留學新生漢語語言知識是有限的，用漢語進行交際的綜合應用能力是弱的，需要接受更具高等教育特點的留學生漢語教學來增強學生們的漢語水平。同時，我們也清楚地看到有一部分優秀留學生來華前的漢語能力已相當不錯。我們建議對於這類學生，應加強職場漢語教學和高級漢語教學。語言教學的目的之一是“對所在國家的生活方式、思維形式、文化遺產有更為廣泛和深刻的理解”。留學生漢語教學應幫助留學生東方的思維方式和生活習慣，熟悉中外文化異同，瞭解中華文明的發展。否則，就無法達到“培養留學生跨文化交際能力”的目標，實現漢語課程的“兼有工具性和人文性”。
4.將人文教育引入大學漢語教學環節。我國“十二五”規劃綱要草案就明確提出，要傳承優秀民族文化，“創新文化‘走出去’模式，增強中華文化國際競爭力和影響力。提升國家軟實力。”我們應該在漢語教學模式改良的同時加強留學生深入瞭解中國和中國文化。留學生漢語課程作為人文課程之一理應與其他人文課程一道擔負起留學生人文素質教育的重任。並且，經過調查發現，社會用人單位在選擇和錄用留學生時，除了考量學生的基本素質、漢語水平以外，還看重一些文化因素，如誠實守信、正直負責等思想素質，以及善於人際溝通、具有合作精神的實踐素質等。我們應將語言教學與文化教學結合起來，形成一套較為成熟的“以中國文化為核心”的漢語教學模式，為外國學生的在華留學之路開闢新篇章。
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