內容提要：
傳統的語文課堂單一化的教學資源，課堂模式以及教學目的使充滿人文關懷和審美情愫的語文學科失去了本該有的鮮活，也讓課堂的主體——學生失去了積極參與其中的興趣。本文旨在探索多元化語文課堂在課堂模式、教師導引等方面的積極推動作用，以期教與學能形成和諧互動的整體。
關鍵詞：
多元 課堂模式 教師引導 學生思維角度 評價機制
一、 傳統語文課堂的瓶頸：三個單一
無庸置疑，中國有着悠久輝煌的教育史，其間不乏優秀的教育思想和教學理念，孔子的“因材施教”、“不憤不啟，不悱不發”，《學記》中的“教學相長”，朱熹的“循序漸進，熟讀精思”，至今仍有深遠的影響和廣闊的生存前景。遺憾的是，現今中學課堂中繼承的傳統陋習遠甚於精華，我簡單概括其為三個“單一”。
（一）、單一的講授行為。課堂本應是師生共同營造的極具活力的殿堂，學生身處其間應有魚翔於水的快感，並不時將迸發的靈感與他人進行交流、爭鳴，以期均有所思、有所得。可實際情況卻是在國家大力推進課改的今天，課堂上仍大量存在着單一的教師講授行為，單一講授強行剝奪了學生思考的權利，長期如此，學生就會形成思維惰性，這種“話語霸權”行為，實不足取。
（二）、單一的教學資源。前些年，不少語文教育專家提出了“大語文”概念，即社會生活一切資源經過取捨加工均可為我所用，成為課堂的源頭活水。但中學課堂的實際情況是仍有很多教師一手拿着課本，一手拿着教參照本宣科，有時甚至會只講課本內容，並讓學生整段記錄約定束成的所謂“標準答案”。學生的思維經過如此的訓練，自主思考的空間還有多大？靈活性又如何呢？難以想象。
（三）、單一的教學目的。這可能是影響中學課堂改革向前推進的最大阻力。由於存在評價機制相對滯後這一客觀事實，不少教師進退兩難，想豐富教學方式，又擔心考試成績不理想遭到周圍同事的質疑和白眼，只好埋頭死抓基礎，學生、教師都忙得不亦樂乎，最終考試可能也會很理想，可靜心反思：學生和教師自身有沒有損失呢？筆者認為失遠大於得，因為學生的思維品質與能力沒有得到相應的提升。
呂叔湘老先生曾嚴肅地指出過現今中學課堂上存在着“少、慢、差、費”的現象，嚴重製約了教學質量的提高。單一化的教學格局應及早被打破，破舊才能立新。筆者認為多層次、全方位地構建多元化語文課堂勢在必行。我理想中的多元化應是課堂模式、教師導引方向、學生思維、教師的評價機制諸環節多方向、多角度、多途徑的和諧統一。
二、 課堂模式的多元化：教學資源的整合
課堂模式，我的理解即是課堂框架，等同於授課者的整體思路。要實現課堂模式多元化的目標，就應在教學資源的整合環節上多下功夫。教學資源的收集、篩選、組合應放在大語文的範疇內，只有這樣才能目標明確，統觀全局，容易達成教學設想。
筆者在課堂模式的多元化取向上作了一些探討，有一點收穫，選議幾例。在講授《傷仲永》時，先朗讀全文，達到熟的程度，接着疏通文義，分析了人物。在探討仲永淪為庸人的原因時筆者大膽引入了辯論這一形式，給學生簡單介紹了辯論的有關常識，佈置他們查資料，結果學生在查找了大量資料的基礎上，竟然像模像樣地辯了一節課，思維碰撞出絢爛的火花，得到的收穫遠大於文本本身，課後的話題仍是“仲永平庸誰之過”；再如講授《石壕吏》時，引入了法庭審訊實錄來再現詩文內容，塑造人物形象，並評出最佳團隊、最佳狀詞、最上鏡人物等獎項，大大激發了學生的興趣，學生不但當場背誦了全文，課後還寫了活動心得。
模式多元的內涵即是瞭解學生實力的情況下，大力挖掘潛在的課堂資源，使課堂模式趨於靈活多變，樣式新穎的多元化結構，並能真正有效提高課堂效率，做到教師少講精講，學生多講妙講。課堂模式可根據不同的課型設置。北宋理學家程頤認為：“教人未見意趣，心不樂學。”初中生興趣不易持久，課堂教學可用新穎有效的模式吸引學生的注意力。此後筆者還嘗試了話劇創作表演課（王維《使至塞上》），改寫課文為電影劇本（《與朱元思書》），詩歌比較閲讀課（《歸園田居》、《十一月四日風雨大作》），該課為課改示範課，得到了省教科所楊老師的肯定，家長、師生共同參與（“愛的力量”——一堂口頭作文課）。
幾年的實踐表明：課堂模式的靈活多元，豐富了課堂授課內容，有效拓展了學生的視野，學生在語文課上的`主體參與意識增強了，也敢於發表自己的看法，並有不少個性鮮明的見解。
三、教師引導方向的多元化：教師示範的牽引力
牛頓的萬有引力原理眾所周知，這樣的原理在教學過程中也能找到範例。課堂上，教師就應充當引導者的角色，失去了教師的牽引力，學生的學習方向和最終的學習目的就會模糊，瞎子過河般渾渾噩噩。中學語文課堂上的教師授課更應具較強的導向性，同時應考慮到學生思維的多樣性、不穩定性，隨時會出現智慧的火光，因此教師的導引儘可能多元化。
筆者在宋詞《武陵春春晚》的教學中就嘗試了多元牽引的授課方式。這是一首悽柔哀怨的詞，李清照將實景與幻景巧妙結合，創造出亦真亦幻的想象空間。筆者緊緊抓住“聞説雙溪春尚好，也擬泛輕舟”一句來引導學生進行深層情感探尋，拋出一問：“從該句請各位分析李易安最終去了雙溪嗎？”一石激起千層浪，學生髮言很踴躍，精彩紛呈，且各自有理有據。筆者歸納如下：
（一）、沒去。因為下句有“載不動許多愁”，作者怕觸景傷情，只好無奈地憑欄倚窗，打發無聊時光。
（二）、最終還是去了。因為詞人喪夫落魄，苦於無法消解愁緒，晚春的雙溪會給她一種“落花流水春去也，天上人間。”的空渺的想象，也許這會排解她的愁緒。
（三）、這是我最欣賞的一種觀點。因為學生無意間已完成了讀者、文本、作者間的三元解讀和相互換位。她認為去抑或是不去都無關緊要，關鍵是情由景生，情景交融以至睹物思人。“如果是我自己，我就會帶上侍從二三人，泛舟雙溪，於小飲中思念亡夫，釋放生命的本真狀態，並立志堅強獨自面對未來的人生。這樣的多元化解讀令人拍案叫絕。簡而言之，源於那個問題的設置，箇中卻藴藏着教師牽引的技巧和由此引發的學生思維的整體爆發。
可見，教師的導引方向也應多元，不要拘泥於每句都直指主題，有時迂迴的“曲問”藝術更能引發學生的思維，讓學生在多元化的引導下，激發豐富的想象和思索，學生得到的會更多更實，更具個性。
四、 學生思維角度的多元化：課堂興奮點的激發
《標準》在“基本理念”中指出：“語文課程豐富的人文內涵，對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。”因此，在注意教學內容的價值取向的同時，也應尊重學生的獨特體驗，也許學生的有些觀點在我們教師看來甚至幼稚可笑，偏激前衞，不登大雅之堂。其實，只要基於一個原則：去粗取精，去偽存真。我們就能從學生的思維中引發課堂的興奮點，從而上出一堂和諧互動好課來。
此類例子比比皆是，筆者執教《愚公移山》時（老教材初一下冊），讓學生談對愚公移山的看法時，其多元化思維特徵更是明顯。有學生建議搬家，這樣解決了愚公一家的交通問題；有學生提倡旅遊開發，提升二山的知名度，可解決生活的不便，更可賺取大量的銀子；有學生建議鼓勵更多的人進山居住，逐步地改造道路；更有學生異想天開：可開山取石填海，既可平山，又可增加陸地面積，並舉例歐洲的荷蘭即是攔海造田，取法大同小異。如此等等，不一而足。姑且不論他們的想法有多少合理可行，細想這可是學生思維的果實、智慧的結晶。多元思維可啟發他們有許多美好的理想等着自己去實現，而這正是不斷進取的動力。
五、教師評價機制的多元化：學生自身發展的張力
新課標對教師在課堂評價方面提出了更高的要求，教師要真正注重學生的獨立人格，引導他們挖掘自身潛力，而不能以簡單的“對”或“錯”作定論。
筆者更是認為教師恰如其分的評價從某種意義上是鼓勵學生探究質疑，在廣闊的生活層面學習語文的推動力，會影響學生對學科的興趣、自身的價值取向，甚至今後的人生道路。因此，學生的不同見解，合乎情理的應予以肯定讚揚；即使不成熟，也理應給予尊重，作適當指導，畢竟這是學生思考後的所得。於漪老師説過：“愛每個學生，尊重他們，你會有意想不到的收穫。”學生的發展需要彈性，我想教師的正確、有分寸的多元評價就是他們的張力。
結束語：
無論是課堂模式、教師的導引，還是學生多元思維的保護，都是構成成功的多元化語文課堂的不可或缺的元素，我們執教者的任務就是找準突破口，加以深化。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾經這樣告誡我們：“在每個孩子心中最隱祕的一角，都有一根獨特的琴絃，撥動它，就會發生特有的音響。要使孩子的心同我講的話發生共鳴，我自身就需要同孩子的心絃對準音調。”
文萃咖
