厭學是一種心理現象，而心理具有結構性。不過，即便是把厭學心理視為包含內部過程與外顯行為反應的心理結構，傅安球與高利兵二人的厭學心理結構內容也不盡一致。比如，傅安球認為厭學心理包括情緒、態度和行為，而高利兵則認為厭學包括興趣、情緒、態度和行為。而且，傅、高二人對厭學心理結構的內容表述也不盡完善。比如態度這一心理學術語，其本身就是一個包含認知評價、情緒情感體驗和行為傾向的心理結構，因此二人對厭學心理結構的表述不免給人以重複之感。對一個概念存有爭議，會對科學研究產生困擾。比如，對同一現象的界定如果不一致，那麼作為研究變量，在測量或操作它時也就不同，研究者也不免會產生這樣的疑問，我們研究的是同一個現象嗎？此外，對一個概念的界定如果不清晰，那麼研究者會基於自己的主觀判斷，在測量、操作或解釋時對它進行不同的解讀，研究的客觀性就難以保證。
厭學心理的評估方面
依據所收集到的信息，我們對個體厭學心理做了全面、系統和深入的客觀描述。目前，厭學心理評估存在的問題主要表現在以下兩個方面。
１．缺乏有效、可信的測量厭學心理結構的工具
對現象進行客觀準確的測量是科學研究的基本任務，也是現代科學的基本特徵之一。不過，在目前的研究文獻裏，研究者為測量厭學心理結構而編制的厭學心理問卷其有效性和可信性是有問題的。首先，在一些文獻中，研究者［５－７］使用自編的厭學問卷，這些問卷既未報告厭學心理結構的維度，也未報告其心理測量學特性；其次，一些研究者編制的厭學問卷雖然進行了心理測量學特性的檢驗，但由於對厭學行為的取樣缺乏共性，以致不同研究者抽取的厭學心理結構的因子各不相同，比如，傅安球等［２］編制的厭學問卷有１５個條目，內含課堂、課後和考試３個維度；孟四清等［８］編制的厭學問卷有３５個條目，內含缺乏學習動力、厭倦、冷漠、逃避、違抗等五個厭學因子；而洪明等［９］編制的問卷有１０個條目，採用行為判斷標準，未見其因子維度的報告。
２．厭學的判斷標準片面、角度不一
從目前研究者對厭學現象的認識共性來看，我們認為，判斷某一個體是否厭學以及厭學的程度至少需要滿足以下４個條件：首先是厭學心理結構是否在學習活動中表現出穩定性；其次是厭學心理結構在學習活動上持續的時間；再次是厭學心理結構指向的學習活動範圍；最後是厭學心理結構在多大程度上危及該個體的身心發展。而在既有研究文獻中，判斷某一學生個體是否厭學的標準既主觀武斷又不一致。首先，在一些文獻中，僅僅是根據樣本對“你是否喜歡或害怕上學、學習”［１０－１２］這類主觀而又模糊的描述性回答來做出是否屬於厭學的判斷；其次，一些文獻僅以厭學心理結構的某一成分作為判斷標準，通過學生的主觀報告來做出判斷，比如，聶金菊［１３］將學習情感分為四級，分別是來到學校就感到身體不舒服（３級）、談到學習就煩（２級）、想到學習就緊張（１級）、覺得學習很快樂（零級），其中ｌ至３級被視為厭學；最後，一些文獻在判斷是否厭學時，其標準雖考慮到厭學心理結構，也考慮到厭學範圍，但做出的判斷往往是基於個人的主觀經驗，比如，在關明傑［１４］、劉明濤［１５］兩個研究文獻中，厭學標準是同樣的四條，分別是：對學習失去興趣而不願意繼續學習；目前在學校完全是被動混日子；因不努力而導致學習成績差又毫不在乎；厭惡學習３科及３科以上者。但在前者的研究中，是根據４條標準設置６個條目，以符合其中３條或３條以上者判定為厭學，而在後者的研究中，凡具備以上４條中的１條即判為厭學。如果不能有效和可靠地對厭學心理現象進行客觀測量，那麼我們就無法確定厭學心理與其相關變量之間的精確關係。如果厭學的判斷標準主觀不一，那麼在不同研究中，基於其厭學標準而篩選出的厭學羣體缺乏同質性，這樣不僅會導致一個研究得到的結果與另一個研究所得到的結果之間缺乏可比性，而且會混淆變量之間真實的關係。
厭學心理的機制方面
科學研究的核心任務是尋求事物或現象間明確的因果關係，因此，一種明晰的厭學機制需提供這樣的解釋，即是哪些因素以何種方式在多大程度上引起厭學心理結構的產生、發展和轉變。綜觀目前厭學機制的研究文獻，我們發現其研究結果是難以令人滿意的，這表現在：
１．多經驗思辨，少實證研究
經驗思辨這類研究通常採用設計好的厭學原因問卷來對某一學生樣本進行調查，由被調查者根據自己的判斷進行選擇，研究者則根據被試者的選擇比例做思辨式的推論。而實證研究強調客觀的方法、數量分析、研究結果的可重複性。目前的研究文獻中，研究者對厭學原因的調查多采用經驗思辨式的探討而少有客觀的實證分析。實際上，不僅是厭學心理產生與發展變化機制方面，在厭學研究的其他領域都存在這一問題。比如，在我們檢索到的所有２１１篇文獻中，實證研究文獻約４０篇，僅佔１９％，其餘多數為思辨性的。儘管經驗思辨這類研究對厭學的影響因素進行了有益的歸類（如個人、家庭、學校、社會四大類因素），但基於經驗推論的思辨只能產生假設而不能檢驗假設，因而不能獲得明確的因果關係。
２．實證研究的方法學簡單、單一
目前可見於實證研究文獻的變量包括人口統計學類變量，如性別、年級［５，７－９，１５，１６］；個體差異類變量，如人格［１７－１８］、視聽整合功能［１９］等心理特性；精神病理類變量，如抑鬱［２０］、學習障礙［２１］；家庭環境類變量，如父母的要求與期望［７，９，１６］、教養方式［７，９，１４，１６］、家庭結構［９，１４］、家庭經濟條件［５，７，９］；學校環境類變量，如教學方法［７，９，１４，１６］、教學評價手段［７，１６］、教師態度［１４］、考試頻率［９，１４］、學校吸引力等［１４］。研究者一般通過統計分析去證明厭學心理在這些變量方面或者具有差異顯著性或者具有相關顯著性。不過，上述實證研究在方法學上存在諸多不足。比如，現有研究多采用橫斷設計的組對照比較或相關分析，未見縱向研究設計和對變量的因果操作。眾所周知，橫斷設計所觀察和測量的是靜態的變量間的關係，而厭學心理結構的發展是動態的。此外，組對照研究存在等組控制問題，即研究對象除厭學與非厭學的差異性之外，在其他方面應具有同質性，實際上，我們所檢索到的多數研究文獻並沒有報告其等組控制手段。再有，相關研究獲得的僅是變量間的共變關係，並不能做因果推斷。
３．厭學機制尚不明晰
鑑於研究方法的簡單，因而各種影響因素在厭學心理結構的產生、發展、轉變中所扮演的具體角色尚不明晰。首先，影響厭學心理結構發生與發展變化的４大類因素羣（家庭、學校、社會和個體自身）中，哪些因素是保護性因素，哪些是風險因素，哪些因素起決定性作用，哪些因素起次要作用，以及哪些因素之間存在交互作用，各種因素的.作用效力大小如何等，目前的研究尚未給出明確的回答；其次，厭學機制的分類學也未見有相關研究文獻。比如，是否存在不同的厭學機制，即同樣表現為厭學，但引起厭學的原因可能是獨特的，或者是某種因素單獨引起，或者幾種因素共同引起。再如，一些個體對所有的學習都表現出厭學，而一些個體僅對一門或幾門課程表現出厭學，那麼這兩者的發生機制有何差異？如果對某一厭學個體無法提供是哪些因素以何種方式在多大程度上引起其厭學心理結構的產生和發展變化，那麼我們就沒有辦法去改變其厭學心理結構。也就是説，不能對厭學心理進行有效的干預。
厭學的危害與干預方面
學習的本質是為更好地適應社會，也是個體實現社會化的重要途徑。作為一種與個體自身利益以及與社會化相背離的心理現象，我們有理由做出這樣的推測：厭學不僅損害個體自身的身心發展，而且危及社會控制。同理，對厭學個體進行干預的出發點也基於這一假設。那麼厭學危害與干預研究存在哪些問題呢？
１．缺少對厭學個體不利結局的追蹤研究
厭學最直接的損害表現在學校評價方面，特別是學習成績。但厭學的長期損害是什麼，比如，與樂學或無厭學的個體相比，厭學者未來是否有更為糟糕的社會結局？或者厭學是否導致個體在身心發展方面表現出進行性的損害？要回答這些問題，我們需要從那些將厭學視為原因變量的研究文獻中去查找。令人遺憾和費解的是，與厭學研究的其他幾個方面相比，我們尚未發現關於厭學中小學生不利社會結局的追蹤研究報告。
２．干預方式單一
在研究文獻中，研究者探討、實踐的干預模式可歸納為三種：一是教育學模式，其目標是針對引起厭學的學校環境各因素，如教學方法［１１，２２］、教學內容［２２］、教育目標［２３］等，以消除或減少這些因素對學生產生厭學心理的影響；二是心理學模式，其目標是厭學心理結構中存在的錯誤學習觀念、負性學習情緒和適應不良的學習行為［２，２４－２７］；三是醫學模式，其目標是厭學情緒及伴發的軀體症狀［２８］。目前，干預的個案研究與大樣本研究文獻多為心理學模式（除兩個為醫學模式外），教育學干預模式的研究文獻尚限於經驗思辨。心理干預的目標針對的是厭學心理結構而非厭學產生的原因，這種干預僅屬於一種救治性干預。也就是説，從干預的方式來講，我們缺少預防性干預這一環節。當然，也缺乏綜合性干預的研究文獻。
３．干預評估存有爭議
心理干預和醫學干預都有實證研究文獻，且研究結果都顯示相關干預程序的有效性，但文獻中針對干預效果的評估是有侷限的。表現為：其一，干預研究設計存在缺陷，比如，一些研究未設立對照組，只是通過前測、後測來評估干預效果，這種設計無法控制時間歷程和其他因素的干擾，因此，干預效果是否完全是干預本身所產生值得懷疑；其二，干預效果評估的標準是有爭議的，比如，一些研究者將心理健康、自尊水平作為評估標準，而未以厭學心理結構的改變或變化為標準［２５－２７］，一些研究者雖以厭學心理結構的改變或變化為標準，但對其測量未予標準化和客觀化［２８］。
科學研究的目的在於描述、解釋、預測與控制某一現象。目前，在描述和解釋層面上，國內對厭學現象的研究還未積累足夠的、令人信服的客觀證據，因此，要達到對厭學現象進行預測和控制，我們需要做更多的努力。
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