課堂提問對於我們的數學教學到底有着怎樣的意義和作用呢?本文試圖從“以科學設置提問促進學生思維能力發展”這一視角，闡述教師能否在教學中關注課堂提問的質量，能否認識課堂提問對於促進孩子思維能力發展的核心價值，精心設計課堂提問，不留痕跡地促進全體學生的成長和發展。
陶行知先生説過：“發明千千萬，起點在一問;智者問得巧，愚者問得笨”。説明課堂提問在促進學生思維發展方面有着其他教學方法所不可替代的獨特價值和作用。現在，筆者談談自己的一些想法。
一、提問要能激趣，讓思考動力
筆者在教學《奇數與偶數》時，設計瞭如下環節：
師：同學們，上課之前，咱們先進行“搖獎”活動，獎品有汽車、彩電、冰箱、筆記本電腦、還有小刀、鉛筆等。搖獎的規則是：轉動圓盤，指針指向幾，就從下一格開始數幾格，數到這一格上的獎品就屬於搖獎者。
教師將學生分成幾個小組，每個小組一個獎盤，學生興趣高漲，紛紛動手嘗試，但沒有一個學生獲得大獎。
師：同學們都親自試了一下，可為什麼你們每次都只能得到一些小獎呢?
是啊!學生被這不尋常的現象所吸引，也為下一步的學習做了充分的情緒醖釀和鋪墊。
學生在實際操作中細心觀察，結果發現：奇數號中的獎品都是大獎，偶數號中的獎品都是小獎。由於奇數加奇數等於偶數，偶數加偶數還等於偶數，搖獎規則己決定了任何人都不可能中奇數號的大獎。當學生們沉浸在發現規律的無比喜悦中時，教師又及時設疑：“我們怎樣才能得到大獎呢?”一石激起千層浪，學生的興趣再次被激發出來。
“要使學生聽好課，就得千方百計點燃學生心靈上的興趣之火”。興趣如此重要，它是教學的基礎，因此每一個教學環節教師都要注意激發學生的興趣，問得好，問得巧，才能答出精彩，答出個性。
二、提問要有價值，讓思維有方向
問題的提出，無論是基於何種情景還是何種活動，都要關注學生的思考，給他們提供“做數學”的機會，這樣才能激發學生的求知慾望，從而積極地探究新知識。
一堂課的問題幾乎是教師習慣性地提問，如“明白了嗎?”“是不是呀?”“大家同意他的説法嗎?”——這種“短、平、快”的簡單膚淺的問題，學生表面上很配合，實際上像一條條無形的繩索，嚴重禁錮着學生思維的發展。比如一位教師在教學圓的周長時，學生用了滾動法和測量法，這時候就需要隆重推出更科學、合理、簡便的操作方法，教師在節骨眼上質疑問難：“圓的周長和它的直徑有什麼關係呢?請大家再量一量，動手研究記錄一下。”在學生思維的轉折處提問，綱舉目張，引導學生從不同的方面去分析問題，其提問的藝術匠心，略陳管見。
筆者在教學“用數學：金色的秋天”一課時，在導入新課部分課件出示美麗的郊外圖：多美的田野風光，現在老師帶大家到草地上玩，而且還要請喜歡數學的小朋友幫助老師用數學解決實際問題，你們能行嗎?然後出示捉蝴蝶圖：你看到什麼?看到這幅圖，你能提出哪些數學問題?優美的情境，激發探討知識的慾望，紛紛提出了許多數學問題：左邊有兩座山，右邊有一座山，共有幾座山?有4個小朋友在捉蝴蝶，又來了2個小朋友，共有幾個小朋友?左邊有三棵小樹，右邊有兩棵小樹，共有幾棵樹?……有價值的提問能誘發學生數學思維的動機，促使教與學在思維和感情上產生同頻共振，開啟學生智慧的大門，增強師生間的信息和情感交流，營造出樂學的氛圍，從而有效地提高課堂教學效率。
三、提問要控制數量，確保針對性更強
提問應具有針對性和推進性，一堂課的提問數量要講究科學性。發問過多，顯得問題零碎，缺乏思考價值，不利於系統思考和分析問題;發問過少，無從下手，長期如此，學生將逐步喪失思考的興趣。有些教師為了完成學習任務經常用為自己的教學任務完成設置的“問題”，變着法子引導學生去找自己滿意的“標準答案”。 提問“只顧數量，不求質量”， 課堂中過多的一問一答，常常使學生缺少思維的空間和思考時間，表面上很熱鬧，但是實際上學生處於較低的認知和思維水平。
四、提問要調控“火候”，確保恰到好處
教師的提問決定着學生思維的方向和思維的深度，教師要善於把握髮問時機，給學生提供更廣闊的思維空間，激起學生創新與創造的慾望，從而進行想象、發散、收斂、分析、推理等綜合性的'思維活動。為此，教師不僅要認真思考如何提問、提什麼問，比這個更重要的問題該什麼時候問，要善於調控提問的“火候”。
1. 延長候答。《分數的初步認識》中有一個情景：兩個小朋友平均分一個蘋果，每人得到幾個?學生都説半個。教師提問：半個該怎麼寫呢?誰來表示一下。此時，教師只指明方向卻不“帶路”，是為了以磚博玉。學生思考片刻，有幾個毛遂自薦去黑板前表示，有畫蘋果圖的，有寫字的，有列算式1除以2的，還有的寫2/1、 1/2。教師要做的就是表揚所有學生的具有創意的想法，維護學生的積極創新的意識，又不失時機地選擇1/2作為科學簡潔的表示方法，尊重了該學生的創造成果，也為接下來的學習點燃了激情。
2. 適度追問。在教學“體積單位間的進率”時，許多學生已經知道立方分米和立方厘米的進率是1000，但他們不知道進率是1000的理由。筆者開始追問：“為什麼1立方分米=1000立方厘米?你們能利用學過的知識解決嗎?”然後通過學生將體積為1立方分米的小正方體平均分，或將稜長為1分米的小正方體轉化成稜長為10釐米的小正方體再算體積的方法，引導學生明確1立方分米=1000立方厘米的理由。在學生探究、嘗試的過程中，追問加深了他們對教材重難點的理解。
3. 適時點撥。在課堂教學中教師要適當地、科學地解放學生，學會聰明的“偷懶”，不越俎代庖，給學生充分思考的餘地，讓學生做自己學習的主人。高明的教師只需在關鍵時刻“煽風點火”。在教學《正數與負數》時，課始可以讓學生感受一下相反方向，“上”和“下”，“左”和“右”，“前進”和“後退”，然後出示信息：填恰當的詞，前後構成意義相反的量。“我站在講台上向北走2米，我回到講台向( )走2米。”“你昨天做對5道題，做( )5道題。”不同的學生找到了不同的方法，由於生活經驗和知識的差異，學生呈現出的記錄方式多種多樣，有圖畫加數字表達的，有符號加數字表達的，也有文字加數字表達的。面對如此豐富的現場生成的教學資源，教師所要做的，就是收集具有代表性的方式逐一展示給全班學生看，給他們足夠的時間和空間進行思維爭辯，以達到鍛鍊學生思維的目的。教師要做的，就是延時處理，靜靜聆聽，等學生充分交流，各種方法的優點和缺點展露無餘的時候，教師才擇時介入，提出問題：“大家的方法都不錯，不過我們有必要找到一種既簡潔又通用的統一方法，哪一種記錄方法體現了這樣的特點呢?”經教師點撥，學生之間的默契便達成了，大家紛紛選擇了“正負數”記錄的這張表單。這樣的課堂是尊重生命的課堂，是務實高效的課堂。
筆者在教學《三角形的認識》時，講完三角形按角分，可以分為直角三角形、鈍角三角形、鋭角三角形後，出示三個紙袋，裏面裝着三角形紙片，並且露出一個角問一“紙袋裏面裝着各是什麼三角形”?同學們順利地判斷出直角三角形、鈍角三角形(分別露出的是直角、鈍角)，適時發問：什麼樣的三角形是鈍角三角形?什麼樣的三角形是直角三角形?再露出第三個紙袋的一個鋭角，有的同答鋭角三角形，有的同學猶豫不決。教師適時再問：能根據一個角是鋭角，這一個條件來判斷這個三角形嗎?使學生茅塞頓開。
如何問貌似簡單實則複雜，關鍵在教師是否用“心”在設問，只有提的精彩才可能問出學問，只有提得起興趣才可能發展思維。
文萃咖
