關鍵詞： 閲讀教學 語文能力 思維能力 培養
近年來，人們對閲讀教學越來越予以重視，可是閲讀教學的低效率仍是一個令人擔憂的事實。那麼，如何進行語文閲讀教學，既能讓學生有足夠的閲讀自由，又能使之在較短的時間內提高語文閲讀效率呢？筆者結合自己的教學實踐認為，從培養學生的思維能力入手，進而改進語文閲讀教學則不失為一條有效的途徑。
一、閲讀教學與思維能力
（一）語文能力的核心是思維能力。説到語文能力，大家心中都很自然地想到主要包括聽、説、讀、寫四種能力。聽、説、讀、寫這四種能力各有其存在的獨立性，但也有內部統一的運作機制，因為它們都以思維活動為核心，思維活動伴隨着這四種活動的始終，且這四種能力都受到思維能力的制約。如果一個人的思維不敏捷，思路不開闊，思考不周密，思想認識不深刻，思維缺乏創造性，那麼他的聽、説、讀、寫能力都不可能是高水平的。因此，只有大力提高學生的思維能力，才能更好地培養其聽説讀寫的能力。
思維能力是語文能力的核心，語文教學中應當有意識地對學生進行思維能力的培養。當然，我們也必須明白思維能力的培養不能與聽説讀寫截然分開，它們應當是相互關聯，互相促進。
（二）閲讀與思維的關係尤為密切
我認為閲讀是語言與思維相互作用的過程。一般地説，“閲讀是一種從印的或寫的語言符號中獲得意義的心理過程。”(《中國大百科全書教育卷》)。儘管這一定義仍然有一些可商之處，但已經大體規定了閲讀活動的要素構成。
閲讀心理過程大致可以分為感知、理解、評價三個不同的階段。而思維活動則貫穿這三個階段的始終。
閲讀感知是指對閲讀材料的感覺和知覺，也就是在具體的語言環境中讀者通過視覺向大腦進行輸送信息的過程。在這一階段中，大腦通過直覺思維對閲讀材料進行初步的認識。
閲讀理解通常是指閲讀過程中讀者從語言文字獲得意義的思維活動。這一階段充滿了讀者對閲讀材料的分析、綜合、比較、歸納等一系列思維活動。讀者必須極大地調動自己的智慧去領會作者的匠心，體驗作者在作品中所表露出來的情感。
閲讀評價與閲讀理解不同，閲讀理解以讀懂為目標，閲讀評價以讀懂為基礎。也就是説，閲讀評價是要在讀者正確理解作品的基礎上，激活調動讀者已有的相關信息，作出自己的判斷。
通過以上分析可以明顯看出，閲讀過程是一個高度提取、概括、抽象、評價的過程，在其過程中最活躍的就是大腦的思維。閲讀過程如果沒有思維活動的投 入是無法想象的。
（三）閲讀教學應注重思維能力的培養
閲讀教學與思維能力的培養是一個互相促進、相互作用的雙向過程。通過閲讀教學可以促進學生思維能力的發展，反過來，學生思維能力發展了，又能提高閲讀教學的效果。
我們都知道，選入課本用來作為閲讀教學的材料，一般都是典範的語言作品，是語言藝術的精華，其中總要反映出作者觀察的敏鋭，分析的精闢，推理的周密，想象的新奇，聯想的豐富等。一句話，這些作品總有值得借鑑和效仿的地方。如果教師在教學時能自覺地注意這一點，努力讓學生把握作品語言所傳遞的作者的思維軌跡，並在尋找思維軌跡的過程中，激發學生的思維火花，引導學生去思考、辨析、探索、研討，那麼自然有助於提高學生的思維能力。然而，有些語文教師在閲讀教學中一直存在着一大誤區。他們由於不瞭解閲讀教學的目標不僅僅在於接受，更是在於創造，所以他們通常只注重語言文字外在形式的講解，習慣於解剖教材，圖解概念，人為地將一篇美文搞得支離破碎，這樣就自覺或不自覺得把學生置於一種被動、消極的閲讀心態之中。學生思維的火花就被無情地熄滅了，思維能力也受到了極大的遏制。
葉聖陶先生早就指出，“語文教師以講解為務者尚不乏其人，今日而言教育，此一點首宜打破。”教師這種在具體操作中常常將課文按照自己的思路採取客觀的理智的分析，卻恰恰忽略了語文的閲讀主體――學生，他們是有感情、有個性、有思想的人。這樣，學生的思維能力又如何能夠得到培養？
任何一種語文行為，它都包括形和質兩個方面。閲讀教學中，文字符號、詞彙 語句、語音語調、行文格式等都是形; 思想觀點、思維過程是質。在閲讀教學中，注重對學生思維能力的培養，是促進學生在閲讀過程中進行形和質互相轉化的基本條件。閲讀教學中，這二者的有機融合是我們每一位語文教師所應追求的目標。
二、閲讀教學中如何進行思維能力的培養
（一） 變“自在”為“自覺”，形成培養思維能力的習慣。
通常，我們在進行閲讀教學的過程中，總是不同程度地對學生進行思維能力的培養。所不同的是，有的教師是有目的、有意識地進行，有的教師是無意識地進行。也就是説，這裏存在一個“自在”與“自覺”的問題。
閲讀教學過程中，教師要有意識地針對學生和教材的實際情況，充分調動學生思維的積極性，恰當地傳授一些思維方面的知識，傳授一些思維的方法，那麼，其教學效果和不這樣做是絕對不一樣的。為了提高閲讀教學的效果，作為一名語文教師必須要變“自在”為“自覺”，增強在語文閲讀教學過程中培養學生思維能力的意識，並要有目的、有步驟地進行。
應該説，，現行語文教材的編寫，已經較以往有很大的進步，能夠注意到對學生思維能力及情感的培養了。這就要求我們教師在進行具體教學的時候，不僅要鑽研某一年級的教材，還要研究整個初中段或高中段的語文課本，從中瞭解它的邏輯體系，並把相關的心理學知識、思維發展的知識融入其中，使對學生思維能力的培養爭取到方式多樣並且系統化。
有的中學教師認為教學任務繁重，課時緊張，哪有時間去培養學生的思維能力呢？其實，這種顧慮是沒有必要的。這是因為閲讀教學中思維能力的培養並不是在完成預定教學任務之後，另外添加上去的教學內容，而是自始自終融注在整個閲讀教學過程之中的。教師在具體教授一篇課文時，總是要想方設法調動學生的積極性，或分析，或綜合，或比較，或歸納，或遷移。在這個過程中，我們去激發學生的思維，發展學生的思維能力。
（二） 激發需要感，培養思維積極性。
教學過程是一個師生互動、和諧共創的腦力勞動過程，閲讀教學也如此。僅有教師的“自覺”行動是遠遠不行的，只能是單方面的。要想取得好的教學效果，必須使學生開展積極的腦力勞動，促使學生去主動思維。要開動學生的腦筋，首先就要激發學生的需要感。需要是獲取知識的動機，是進行智力訓練的動力。需要的意識越是強烈，智力的發展潛力就越大。當需要變成追求的時候，大腦就趨於高度的興奮和緊張，思維就會呈現出一種積極活躍的狀態。那麼在中學語文閲讀教學中具體如何去激發學生的需要感呢？筆者結合本人實踐認為通常可以從以下三個方面着手進行。
1、妙設導語，引發閲讀需要。
學生都有一種迫切地認識社會、人生和自然的需要，他們的求知慾特別旺盛而且似乎永遠得不到滿足。作為教師在具體進行教學的時候，要把這種需要感和閲讀教學掛起鈎來，首先需要做到的就是設計好每堂課的導語，引起學生閲讀的需要。
導語在整個課堂教學中，起着從舊知到新知的誘導作用，起着誘發學生學習新知識的興趣乃至激發學生的求知熱情。針對文章飽含深刻的社會意藴，我在教授魯迅先生的＜故鄉＞一文時，是這樣設計導語的：“一個人背井離鄉是痛苦的，再回到故鄉應當是一種幸福，但在文中的魯迅（當然是指作者塑造的藝術形象）再次回到已闊別了二十多年的家鄉時，看一看故鄉的景，看一看故鄉的人，他還會快樂嗎？他還會幸福嗎？現在我們就來學習這篇課文。從這篇課文含蓄深沉的'描寫中，細細咀嚼，深入體會，我們是可以獲得解答的。”這樣的導語設計造成學生心理的懸念，肯定會引起學生的閲讀需要，激發學生的思維，促使學生迫不及待地去閲讀、鑽研課文，尋求答案。
2、抓住關鍵語句設疑，引起解疑的需要。疑是刺激學生積極思維的誘因，是激發學生的動力。而有了疑問，就會有解疑的需要。關鍵性的詞語或句子在具體的語言環境中的表達作用是學生理解課文的有效依據。但由於學生思維往往處於膚淺的或跳躍的狀態中，他們不易發現課文中的關鍵性語句，即使有所發現，他們通常也不善於從上下文邏輯關係中去理解和把握。教師通常要在此處設置疑點，激發學生思維的積極性。如在《孔乙已》一文的教學中，我就抓住“孔乙己是站着喝酒而穿長衫的唯一的人”這一關鍵性的句子，就“站着喝酒”、“穿長衫”、“唯一”幾個關鍵性的詞語設疑，便很好地引導學生理解了孔乙己的經濟狀況、思想意識、畸形性格。
3、及時肯定，激發表達需要。
設置疑點引起學生解疑的需要，當學生的疑點解決之後，教師還要因勢利導激發學生表達的慾望。任何人都有體現自我價值獲取別人承認的需要，學生尤其如此。教師對於學生回答問題中有價值的部分應當大力肯定，及時給予表揚和鼓勵，從而保護這種表達的需要。
將閲讀獲得的信息口頭語言表達出來，這在閲讀教學中也是很重要的一環。常常會有這種情況，有的同學自以為想清楚了，可是在表達的時候卻顯得語無倫次，其實，他並沒有真正想清楚。表達是檢驗學生思維是否通順流暢的外部標誌。因此，閲讀教學中激發學生表達慾望也是活躍學生思維，培養學生思維能力的重要手段。
（三）分層遞進，把思維導向深入
當學生有了需要感，思維處於積極活躍狀態的時候，教師應該因勢利導把思維活動導向深入。
客觀事物及其本質的層次性決定了人類對同一種或同一類事物的認識有層次和水平上的差異。人們常將閲讀技能分為五大類：認詞技能、詞義技能、理解技能、閲讀學習技能和欣賞技能。這五項技能的訓練必須循序漸進地滲透在閲讀教學中。教師在進行閲讀教學時必須指導學生由語言文字符號的感性認識階段開始，逐步過渡到認識文體、理解內容、吸收信息並初步進行創造性思維的理性認識階段，最後開始到欣賞評價階段，無論是語言知識的學習還是語言能力的培養，都是以這種滾雪球的方式進行。所以，整個閲讀教學中，無論是內容的安排，技能的培養應當遵循由易到難、分層遞進的原則，讓學生逐步開闊眼界，在已知的基礎上不斷地向思維的深度和廣度開拓。如在教學《孔乙己》一文時，學生對孔乙己排出九文大錢的“排”字表達的生動性容易理解，但在刻畫人物形象中它究竟起多大作用，學生往往理解不了。為此，教師就應當適時把學生的思維引向深入，讓他們結合孔乙己的社會經濟地位、思想意識加以綜合考慮，從而使理解更為深刻了。
（四）運用初讀、研讀、品讀的閲讀方法，培養學生思維的整體性。
語文閲讀心理的發展是一個整體認識的心理活動過程，即瀏覽語言文字，形成整體印象，然後揣摩文章的佈局謀篇，遣詞造句，在局部深入的基礎上更深入理解作者融注於作品中的內在思路，從而形成了對一篇課文的整體觀念。這樣，學生就能明白課文若干要素是如何按照一定的方式組合起來的，這就能在更深層次上培養他們運用祖國語言文字的能力。
但是在通常的閲讀教學過程中，由於學生缺乏對整體綜合印象的把握，其思維的通道沒能順暢地接通，他們常常對於老師的講解感到茫然，學生頭腦中所留下的印象也只能是膚淺的，支離破碎的，其教學效果也就可想而知了。筆者結合自身實踐認為，在閲讀教學中運用初讀、研讀、品讀的閲讀方法，可以較好地培養學生思維的整體性。
初讀階段就是在教師講析課文前，讓學生自己去閲讀，自己去領悟課文的思想內涵，從而對課文作出沒有外界干擾的屬於他個人特有的情感評價，讓學生從整篇課文出發，把一篇課文看成一個不可分割的整體，在心裏形成一種主觀的整體知覺，藉助課文提示，初步感知課文。
研讀階段的主要任務在於分析課文結構關係，主題含義和藝術手法的運用等。教師在此階段應作比較具體的指導，引導學生理解課文，把握重點，突破難點。在此過程中要注意克服傳統方法中從正音釋字到分段講解再到概括大意，把具體知識拆散，孤立地講解段落層次，從而破壞整體情境的不足，而要在初讀整體把握的基礎上，在理解和訓練方面特別注重段與段、層與層的聯繫和作用。
品讀階段是對課文更高層次的綜合，它的主要內容應是對全文技巧和情韻上的充分領悟。經過前兩個階段，學生對課文的認識已上升到理性的層面，顯得更加準確、深刻。
採用這種閲讀教學的方法，較好地注重於整體和部分的關係，注重了知識的聯繫，因而能在整個教學過程中避免了只見樹木不見森林的缺點，遵循了教學的整體性，也使學生的思維更趨整體性、系統性。這樣的過程也符合人的思維認知規律，易為學生所接受。
綜上所述，閲讀能力的提高，關鍵在於思維能力的培養，而學生思維能力的培養則又需要每一位語文教師認真鑽研閲讀教材，以科學的方法去訓練，去培養。
參考文獻：
1、《語文教育學引論》閻立欽主編，高等教育出版社出版，。
2、《閲讀本質論》權曙明。《語文學習》1999年11期。
3、《中學語文教學大綱》教育部2000年制訂。
4、《試論閲讀教學對教材的處理原則及其方法》姜健榮《中學語文教學參考》1999年3期。
5、《心理學》葉奕乾、祝蓓裏主編。華東師範大學出版社。
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