摘 要：語文低效教學，誤導了人們對語文教育本質和主要使命的認知，影響了語文教師課堂教學追求的走向，浪費了學生寶貴的學習時間……隨着語文課程改革、教學改革的深人，語文低效甚至無效教學並未真正銷聲匿跡。本文試圖從傳統文化源頭上去探尋語文低效教學甚或無效教學的原因，分析阻礙語文教學改革走向縱深的文化共性。
關鍵詞：語文教學 低效 文化探源
對語文低效教學的歸因，學界眾説紛紜。諸如課程理念難有定論，教材編寫失之妥當，教學研究偏好就虛，考試改革明顯滯後，評價標準仍然單一……這些無疑都是滋生低效教學的空氣與土壤。但一個頑症長期無法根治，就很有必要尋找深層次的原因。這個深層次的原因，可能就是我們的傳統文化的弊陋。一如目前很多的社會、文化、經濟問題，都能從傳統的文化心理、思維定勢、價值觀念、行為方式上找到根源。仔細研究，我們也會發現，語文教學的低效現象也有其特定的文化根源。
1．傳統籠統寬泛的思維方式，導致有效教學“元概念”界定大而無當
中國傳統文化思維偏於整體把握對象世界，往往通過直覺體察和內省冥證以求通悟事理，具有自身的獨特性和可行性。當然，它也有缺陷，即過於籠統和寬泛，輕視精確和解析，容易走向空虛玄祕和大而無當，妨害認識的精確和深入。這種思維特質，必然通過文化基因的傳習，在現代文化人的思想之中潛移默化。這種重整體把握、輕概念界定的思維習慣，也影響着今天的語文教學。
近年以來，“有效教學”成為基礎教育改革推向縱深的一個重要抓手。然而很多人對這個概念仍含糊不清，或者是各自解讀。討論“有效教學”時，很有必要先對“有效教學”這個概念進行準確的界定。
“有效教學”的“效”，根本的含義當有兩個，一是“效果”，二是“效率”。但有些人理解為“效果”，有些人理解為“效率”。他們之間各執一詞，便是源於對元概念的迥異解讀；也有人此處按“效果”理解，彼處又按“效率”理解，最終無法自圓其説。不將“有效教學”的元概念弄清，仍將“效果”和“效率”混淆使用，業界的爭論將無休無止。
將“有效教學”的概念引人語文教學，必須在顧及語文學科特點的前提下明確界定其概念內涵。筆者以為，語文“有效教學”涉及到隱效與顯效、長效與短效等諸多對關係。語文教學的“有效”，應該是效率、效果的綜合體現，最主要還是應該指向“效果”，兼顧關注“效率”。語文教學效果，有顯性的，也有隱性的，不能由於顯性效果不明顯而輕易認為是“無效教學”(或“低效教學”)，因為還有隱性的效果有待察證。對於語文教學來説，隱性的和長期的效果更值得關注。語言能力的培養，是需要很多條件的，其中極為重要的就是時間的保證。效果的檢驗，除了看眼前，亦應着眼於長期，不能由於當下“效果”差就枉定是“無效教學”或“低效教學”。在急功近利的心態下，我們往往過於追求高效率和當下效果，不免“誤判”甚至“錯殺”了一些有效教學。從弄清“有效教學”的元概念人手，抓好語文有效教學，當有助於消除語文教學中一味追求 “高效率”和“好效果”的時弊。
2．傳統綜合糅融的文化體例，導致課堂教學“泛語文”現象比較嚴重
中國傳統文化的另一個特點是，在歷史的演進中，幾乎沒有獨立和純粹的哲學、文學、經學與史學學科，文史哲充分交融於一體，成為以章句或文本為表現形式的文化綜合體。例如，《詩經》本為文學，又被稱為經學。《左傳》本為史學，卻也添列於文學和經學之中。由此，我國古代語文教育，歷來也成為融識字教育、書法教育與文、史、哲、經、藝教育於一體的綜合教育，教育內容高度綜合，教學目標非常寬泛。
在分科教學相對成熟的今天，一部分語文教師仍舊習慣於把語文教學目標定得過於寬泛。工具和人文，知識和能力，過程和方法，情感、態度和價值觀，文學和文化兼顧……表現在教學目標設計中，往往方方面面均要兼顧。語文教學承擔了過多的不應該由語文承擔或者不應該主要由語文承擔的任務。
教學目標是教師期望學生達成的語文學習任務，是實現有效教學的保證。但目標要求過多，就給達標帶來了困難。其實，目標設計簡潔一點，學生反而更容易學得紮實、有效。語文教師應抓住重點，無需時時處處面面俱到。在教學中，針對一篇課文或是一節課，要清楚哪些知識只需大概瞭解，哪些知識需要重點了解並能夠運用，要重點訓練聽説讀寫中哪一項能力，能力訓練達什麼層級，等等。學會取捨極其重要。
以“人文性”為例，新課程標準強調工具性與人文性的統一，着力強調語文教學要為“人的發展打下精神的底子”，這是大有必要的。但是，我們不少人在理解上有偏頗，認為語文教學的人文性就是指課文所表現的人文內容。其實，語文教學的人文性是指語文課程的人文本質。許多教師弄混了兩者，認為落實語文教學的“人文性”目標，就是學生對文本的人文精神的理解和把握，走向了“泛語文”、“泛人文”。真正的語文學科教學目標，在課堂教學中一旦受到“泛語文”、“泛人文”內容的擠壓，就會被邊緣化。
再以“拓展與延伸”為例，語文學科的性質決定了它涵蓋的知識較任何一科都廣泛，它為教師提供了多方面的、跨學科延展的可能性。有效的拓展與延伸，有助於豐富學生對文本的理解，有助於學生磨礪意志、陶冶情操、豐富閲歷、開發思維、發展個性和提高人文素養。但是，大可不必每節語文課都一定要花時間來拓展。語文課堂並非“綜藝大觀”，哲學、歷史(甚至地理)、文化問題的拓展與延伸，應當適可而止，絕對不能喧賓奪主。
3．傳統師道尊嚴的道德背景，導致學生“主體性”地位嚴重缺失
中國人有着根深蒂固的長幼尊卑意識，表現在教育上，古代謂之“師道尊嚴”，把教師與學生放在一“尊”一“從”的地位。今天，“師道尊嚴”已衍變為“尊師愛生”，然而“尊師愛生”仍留有“師道尊嚴”的痕跡，師生地位仍然不平等。因而，常有無視學生人格，對學生不同意見進行諷刺、挖苦的現象發生；也有表現在課堂上，教師常常令學生在事先設定的框框裏活動和思考，教師主導異化為教師主宰，扼殺了學生的主動性和創造性。
許多教師上課很“善講”，尤其是語文教師，一上講台就口若懸河、滔滔不絕，自始至終都是課堂的主角，牢牢主宰了整個課堂，很少注意到變換教學方式，調動學生參與。在課堂上，往往就是：善於朗讀的，教師就一味地讀；善於書法的，教師就熱衷於板書；擅長信息技術的，就盡情地展示課件；甚至，善於唱的，還在課堂上亮起了金嗓子。唯恐不能充分展示教師的風采、特長，唯獨忘卻了真正的主角--學生。這樣的課堂，學生參與度不高或參與不深入，不容易抓住全體學生，只有少數學生能一直跟着教師思路走，教學效果就比較差。沒有全體學生真正意義上量和質的參與，正是造成語文課堂教學無效、低效的重要原因之一。
語文教師要放下“師道尊嚴”，把課堂還給學生。激勵、引導所有學生參與目標設計、學法選擇，自主地合作探究、質疑解難，積極地參與教學評價等教學過程，從而改變長期以來教師向學生“灌輸”、“植入”知識的狀況，而把學習知識、建構體系、培養能力的主動權還給學生。從而，使教師變主宰為主導，有效改變學生“被學習”的狀態。
從語文課堂教學具體的'操作手法上講，要突出學生課堂學習的主體性。一是教學目標要體現主體性，所有目標設計應該圍繞學生的發展。二是師生倫理定位要體現主體性，師生間平等對話，教與學雙方共生共長。三是課堂活動要體現主體性，要着眼學情設計活動，讓學生積極參與活動，親歷學習活動。四是學生髮展要體現主體性，課堂應該是學生活動、發展的時空存在，而非教師“表演”的舞台。
4．傳統“實用理性”的價值追求，導致教師“表演控”癖好趨之若騖
“朝為田舍郎，暮登天子堂”是古代知識分子的主流追求。人生所指，不惟學術目的，亦為得到貴人的肯定與恩寵。一旦得不到恩寵，難免落寞失意。著名學者李澤厚先生將這一文化概括為“實用理性”，就是缺乏對超驗價值的追求，只關注現實的、此岸的價值。今天，仍然有不少教師，不惟把職業當作理想；也有更多的人將其當作謀生獲利的手段，追求名利，看重“教而優則仕”。於是，公開課變成“作假、作秀、作態”的“表演課”。特別是頻繁出現的“一課成名”現象，誘使許多語文教師明知作假而違心作假，以追求“成名效應”。表現在語文課堂教學上，有些語文教師在備課時，更多琢磨的不是學生，而是聽課者、評委的思想理念、心理需求，以“教為悦已者教”的心態，把語文課堂變成了“秀台”。久而久之，低專業含量、形式主義、功利主義的無效、低效教學，成為語文教學的“流感”。
“表演”現象之一：課堂上組織“無效”“低效”討論、探究。討論、探究應該是圍繞某個問題有效展開的，如果這個問題根本無需討論、探究(比如純粹的知識性問題)，或者根本無法討論、探究(難度過高、時間不允許)，那麼這個討論、探究就是“偽討論”、“偽探究”。圍繞必須要研究討論並加以解決的矛盾、疑難，才能形成有效的討論、探究。純粹知識性的問題，通過學生查資料、教師直接講授等等，都能解決，並不需要討論、探究。問題難度過高，或者課堂時間不足，學生又會無法展開討論、探究。這樣的討論、探究，最終會流於形式，毫無效果，成為典型的無效教學。
“表演”現象之二：多媒體喧賓奪主。多媒體引入課堂，可以增加課堂容量，鏈接教學資源，創設教學情境，增加語文教學的生動性、趣味性。但是，使用不當，則可能成為語文教學的一個新陷阱。現在，語文教學中出現一種“多媒體化”的傾向，給語文教學帶來明顯的影響。比如，把多媒體當作黑板用，用多媒體來控制語文教學過程，教學中一旦出現非預設的教學情況，要麼就棄用課件，要麼就掐斷生成，按照預設程序繼續上課。再有，就是用多媒體對文本進行過度演繹，導致多媒體反客為主，取代文本成為學生學習的主要對象。
“表演”課中“表演”形式多種多樣，如學孔乙己打酒，表演魯提轄拳打鎮關西，由《鄒忌諷齊王納諫》而拓展研討中國古代的妻妾制度，由《蘭亭集序》而探究書法藝術等等。凡此種種，不一而足。
傳統文化之於中華民族，已入髓入心，其中精華有之，糟粕有之。願我們借語文“有效教學”的議題，來探究低效、無效語文教學的文化根源。在反思中，直面流弊，讓語文教學走上一條有效之路。
丁衞東
文萃咖
