《紫藤蘿瀑布》是第一單元的第四篇課文。這一單元的課文寫的都是作者對人生的憧憬、體驗和思考。我原本想偷懶，照前三課的套路上一下，讓學生讀讀課文，整體把握一下，談談或是小組交流交流人生感受就完事了。不幸的是，這一課我在導入上就“卡殼”了。
我以黃果樹瀑布導入，不想我們農村學生沒有聽説過。導入失敗後，我索性直截了當地問學生有沒有見過紫藤蘿。學生先異口同聲説沒有，後來有一個學生突然插了一句説前面彩圖有，我就讓他們一起看彩圖。在他們看的時候，我留意了一下他們的表情，大多數人的反應告訴我：紫藤蘿沒什麼特別，跟油菜花差不了多少。
於是我將學生引入文本：“欣賞完了照片上的紫藤蘿，讓我們再來欣賞一下作者筆下的紫藤蘿！”先讓學生將課文默讀了一遍，解決了其中個別生字後，又自己“聲情並茂”地範讀了一遍。（因為學生在週記中都説我上語文課很深情，讀課文時聲音很美。）讀完後，我請學生比較，是照片拍出來的紫藤蘿美還是寫出來的紫藤蘿美？學生齊聲興奮地説是寫出來的美。我追問，課文中的紫藤蘿美在哪裏？幾位學生在座位上脱口而出：“課文中的要有生命力！”我趁勢提議：“下面我們就來研究一下，為什麼作者筆下的紫藤蘿會比拍出來的真實的紫藤蘿美？”
學生開始安靜地看書。可兩分鐘過去了，竟無一人動筆！看來他們不懂如何研究！我及時打斷了他們的閲讀：“課文中萬花燦爛的紫藤蘿瀑布是由一朵一朵紫藤蘿花組成的。同樣，美的課文也是由美的句段組成的`。同學們為何不先找到那最打動你的美的句子，然後針對這個句子進行思考呢？”這樣一提醒，學生果然動筆了。他們的課本上逐漸出現了線條、圓圈甚至筆記。
又過了五分鐘，我請學生把研究的結果進行交流。部分學生舉起了手，但舉手數量比我預計的要少。我猜想是膽小的同學怕理由講錯，不敢舉手，又加了一句：“這篇課文有些句子給人的直覺就是美，美得説不出個所以然來，朱老師就看到了這樣的句子。如果同學們和朱老師有同感，也可以把這種句子找出來，不用講原因，讓我們一起來琢磨‘花兒為什麼這麼美’”説完後，原先低頭的學生也舉起了手。
第一個學生找出了“紫色的大條幅上，泛着點點銀光，就像迸濺的水花，仔細看時，才知道那是每一朵紫花中的最淺淡的部分，在和陽光互相挑逗。”一句，並簡單地分析説這裏運用了比喻、擬人，使文章變生動了。我又請這位學生精確地説出比喻、擬人體現在哪裏。在説到“挑逗”是運用了擬人的手法時，我故作不解狀：“‘挑逗’一般指不文明的行為，作者用在這裏好像不大合適？”學生對“我羣起而攻之”：“這説明紫藤蘿花很可愛，寫出了他們的生命力。”我滿意地故作“茅塞頓開”狀。師生笑成了一片。
或許受了這位學生的啟發，其他學生也找出了運用修辭手法的句子。其中一個學生答到“只見一片輝煌的淡紫色，像一條瀑布，從空中垂下”時，我隨口提了句“同學們都見過瀑布吧，讓我們來想像一下紫藤蘿和瀑布結合是怎樣一幅畫面。”誰知學生對我這句話特敏感，紛紛説沒見過，個別説只在電視上看過。這也難怪，農村學生沒有城裏孩子那麼多出門旅遊長見識的機會。沒有見過或是隻在電視上看過是無法體驗到瀑布的雄壯氣勢的，對這個句子的審美會大打折扣。這時，我腦海中出現了李白“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”的詩句，就問學生有沒有學過寫瀑布的詩，部分學生説出了《望廬山瀑布》。我鼓勵學生把這首小學時學過的詩試着背一遍。背完後，我讓他們閉着眼睛想像一下，紫藤蘿和“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”的廬山瀑布組合在一起的畫面。幾秒鐘後，學生閉着眼脱口而出：“哇，雄壯”“很壯美”。通過這個用古詩創設的情境，學生充分感受到了紫藤蘿旺盛的生命力。
課堂活躍了一陣後，新的問題又擺在我面前：學生都將注意力放在了作者對修辭手法的應用上，他們出現了思維定勢！我立即對他們的答案進行了歸納：“同學們剛才説的比喻、擬人、誇張、排比等都屬於修辭手法。
文萃咖
