〔教學片斷〕
師：你對圓柱有哪些瞭解？
生1：圓柱有兩個底面
生2：圓柱的底面是圓形
〔學生舉手的人不多，有點冷場〕
師：看來大家對圓柱有了一些瞭解，下面我們來進一步探索圓柱的特徵。
（接着，教師出示小組學習要求，讓學生通過觀察圓柱實物，圍繞3個問題，探索圓柱的特徵）
師：通過觀察你有什麼發現？
生1：我發現圓柱的兩個底面是圓形。
生2：我覺得圓柱的兩個底面面積相等。
師：你們有辦法證明圓柱的兩個底面相等嗎？
生3：〔該生是學困生，但在公開課中回答問題一向很積極〕如果圓柱的兩個底面不相等，那麼圓柱就會一頭大，一頭小。
師：恩（停頓），你能再説説嗎？〔這時我聽得不太清楚〕
生3：兩個底面不相等，一頭大，一頭小，會東倒西歪。
師：（沒有做出評價）還有別的方法嗎？
生4：我是通過把上面的蓋子取下和底面相比，得出兩個底面大小相等的。
師：説得太好了。（露出滿意的神情）
（之後，老師拿出一個有蓋的茶葉罐，按生4的方面演示了一遍）
板書：面積相等的兩個圓
師：圓柱的面還有什麼特徵？
生5：我發現圓柱的表面摸起來很光滑，永遠也“摸不到頭”。
師：為什麼“摸不到頭”？你覺得圓柱的這個面和底面有什麼不同？
生6：底面是個平面，而這個面不是平面。
師：我們就説這個面是曲面。（板書：曲面）
〔反思〕
一、學生不是一張白紙。
“學生不是空着腦袋走進課堂的”，他們的數學學習不僅僅在數學課堂上，在生活中他們也在不斷地積累數學的知識和經驗。因此“要從學生已有的生活經驗出發”，把“數學教學活動建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗的基礎之上”。圓柱形的物體在生活中可謂太常見了，對於六年級的學生來説，他們一定在生活中或多或少積累了一些有關圓柱的知識和經驗。基於“尊重學生的已知，引導學生的未知，促進學生的發展”的思想，我提出了“你對圓柱有哪些瞭解？”的問題，試圖通過這個問題，找到學生學習新知的生長點和聯結點，達到“立足舊知，激起學生靈動思維”的目標。從學生的回答不難看出，學生對於圓柱的整體把握顯然不感興趣，他們更多的關心是某個局部，如兩個底面，底面的形狀等。不過令人遺憾的是，對於我的這個安排學生並沒有領情，舉手回答的學生不多，我所想要看到的“各抒己見”、“百花齊放”的情景並沒有出現。是什麼原因，造成了學生的冷場？除了學生進入高年級，由於生理、心理的諸多問題導致不愛回答問題，羞於表達，或懶於表現的原因以外，其中很重要的一個原因是我們平時的課堂上，為了追求所謂的“教學質量”，所謂的`“高效”，犧牲了給學生説話的機會。漸漸的，學生也就習慣沉默了。
二、給學生髮現的機會
弗賴登塔爾説：學習數學的最好方法，就是學生親自把知識發現出來。在本環節的教學中，老師並沒有把圓柱的特徵“教”給學生，而是引導學生通過觀察、觸摸圓柱體實物，用他們自己的眼睛和雙手去發現，去感悟圓柱的特徵。特別是在有一位學生髮現了圓柱的兩個底面大小相等後我並沒有就此作罷，而是讓全體學生想辦法證明這個發現。通過彙報我們不然看出，由於老師給了學生這個機會，其結果是“橫看成嶺側成峯，遠近高低各不同”，學生從各自的視角出發，證明了圓柱的兩個底面相等，展示了學生有個性的學習方式。
三、生成需要互動
證明“圓柱的兩個底面大小相等”這個環節，在備課時預想學生可能會有以下幾種證明方法：1、將圓柱形容器的蓋子取下與底面相比較；2、用圓柱形實物的底面在紙上畫一個圓，然後將另一底面和畫好的圓作比較；3、用尺子量出兩個底面的直徑或半徑作比較。然而在課堂教學中，有許許多多的意想不到，生3的説法就沒有在我的預設之中。如何應對突如其來的想法？如何把握生成？是對教師把握課堂水平的一次考驗。在這個過程中，令自己感到惋惜的是在生3回答之後，我竟然沒有做出任何評價。我用沉默這盆冷水，澆滅了該生創新的火花；我的無動於衷，擊退了該生答題的熱情。這樣一來，創設一個敢於質疑，樂於表達的課堂學習氣氛的想法也就成了一句空話。在後來的評課中，教研組長陳老師評價説：“生3的回答，從反面論證了圓柱的底面積相等，應該得到鼓勵和表揚。”學困生這樣一次精彩的回答，獨闢溪徑的思路，我卻視而不見，至今我還後悔不已。究其原因，一方面是我當時沒有聽懂該生的意思，沒有馬上反應過來；另一方面，暴露出在我的思想深處，關注課堂的進程比關注學生多一些。因為學生的回答在我的預設之外，便敷衍了事，心裏更想聽到的是預設中的答案。後來這位學生的回答，我之所以滿意，我想也是這種心理在作怪吧。以學生為主體，具體落實到課堂上，教師應該關注每一位學生表現，重視教師評價對學生所起到的激勵作用。課堂因生成而精彩，而生成離不開師生之間的互動，只有互動才能更好的促進學生的生成，課堂才能煥發出生命的活力。
文萃咖
