教學設計應遵循的原則

教學設計應遵循的原則

篇一：教學設計原則

教學設計的基本思想、原則、內容和方法，經過適當的訓練掌握分析教學內容，確定教學目的，設計課堂教學結構，選擇教學媒體，進行學習評價的基本方法，促進教學改革，優化課堂教學，提高教學質量。

一、 教學設計意義教學設計技能訓練目的在於：

使教師瞭解教學設計的基本思想、原則、內容和方法，經過適當的訓練掌握分析教學內容，確定教學目的，設計課堂教學結構，選擇教學媒體，進行學習評價的基本方法，促進教學改革，優化課堂教學，提高教學質量。教師根據教學大綱和教科書的內容以及學生的具體情況，來設計每堂課的教學計劃，作為上課的主要依據。教學計劃通常包括：班級、課題、上課時間、課的類型、教學方法教學目的、教學內容、課的進程和時間分配；教具、學具準備，現代化教學手段的使用，作業題設計、板書設計和自我分析等項目。

二、教學設計的要求 ：

1、明確地制定教學目的，具體地規定出傳授的基礎知識、培養的基本技能和發展的能力以及思想品德教育的任務。

2、合理地組織教材，突出重點，解決難點，以便於學生理解和掌握系統的知識。

3、恰當地選擇運用教學方法，調動學生學習地積極性。

4、根據教學目的的進行學習評價，以便及時地控制、激勵和調節教學活動。

三、教學內容的分析與教學目標的確定製定教學計劃之前必須先鑽研教材。

鑽研教材包括鑽研教學大綱和教科書，閲讀有關參考書。通過鑽研教學大綱，瞭解教學目的，掌握教材體系，熟知教學內容和教學方法，從而提出教學地基本要求。在教學內容分析過程中，還要對教材進行適當地重新組織選擇教學方法。這就要求做到條理清楚、層次分明；邏輯嚴謹、重點突出；觀點明確，論證充足；易難適度，詳略得當。選擇教學方法主要根據具體地教學任務，教學內容自身的特點及學生的年齡來考慮。在教學內容分析過程中，還要充分地考慮學生的知識情況及接受能力，以及技能掌握的範圍和質量。瞭解他們的學習興趣和態度，理解他們的思維特點、自學能力和學習習慣，既要了解全班的一情況，又要了解個別差異，以便區別對待。在瞭解學生的基礎上，預測他們在學習新教材中可能出現的問題，擬定相應的教學措施，以保證學生順利地圓滿地掌握所學知識。 課堂教學設計的基本策略策略一詞泛指計策和謀略。教學策略是指為實現教學目標而採取的教學活動的程序、方法、形式和媒體等因素的總體思考、策劃和謀略。有效的教學策略能較好地發揮教學理論具體化和教學活動概括化的作用。因此教學策略是教學活動過程結構和教學方法的靈魂。教學策略的選擇集中地反映了教學設計者的教育思想和主張，教學過程結構和教學方法組合運用的流程總是教學策略選擇和運用的體現。最優的教學策略是在特定的教學背景下達成特定的教學目標的方法論體系。本章試討論課堂教學設計的三種基本策略。

一、生成性教學策略

（一）生成性教學策略的理論依據

生成性教學策略傾向於建構主義學習的理論觀點。這種策略強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者，教師對教學意義的生成起幫助者和促進者的作用，並不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識，教學中利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和創新精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。 生成性教學策略的理論觀點最早可追溯至瑞士認知心理學家皮亞傑，他所創立的關於兒童認知發展理論充滿唯物辨證法。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步構建起關於外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：同化與順應。同化是指個體把外部環境中的有關信息直接整合到自己原有認知結構中去的過程；順應是指認知結構無法直接整合外部信息而引致認知結構發生重組與改造的過程。同化是認知結構的量變過程，順應是認知結構的質變過程。當兒童能用現有的認知結構去同化新信息時，認知處於一種平衡態，當現有的認知結構不能直接同化新信息時，平衡態即被破壞，必須通過重組和改造原有的認知結構來尋找新的平衡。兒童的認知結構就是在同化--順應--同化的過程中逐步發展、豐富的。 在皮亞傑的上述理論的基礎上，後來的教育心理學家在認知結構的性質和發展條件等方面作了進一步的研究；如斯騰伯爾和卡茨等人強調了個體主動性的發揮對知識意義的生成--建構認知結構過程中的作用；維果茨基則研究活動和社會交往在知識意義生成中的作用。這些研究為生成性教學策略的發展提供了重要的理論依據。

（二）生成性教學策略的教學觀個體的認知發展與學習過程密切相關。

生成性教學認為學學習是知識意義的自主生成過程。這一過程的基本特徵是學生自己從各種特殊事例歸納生成知識意義，學生學習的主要任務不是接受和記憶現成的知識，而是參與知識的探索和發現過程；教師的主要任務不是向學生傳授現成的知識，而是為學生探索和發現知識的意義創造情境、條件和提供幫助。生成性教學策略可劃分為三種類型：

第一類是指導生成型。教師提出學習課題，設想、假設由學生作出，但是驗證和生成結論的資料由教師事先準備或學生按教師的要求做好準備。

第二類是協作生成型。學習者與周圍環境的相互作用，對於學習內容的理解起着關鍵性的作用。協作對於學習資料的蒐集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的生成均有重要作用。但並不是所有的生成性學習都要協作，這要視教學內容與學生的認知水平而區別。

第三類是獨立生成型。課題由學生自己或教師提出，整個過程都由學生自己獨立進行，教師僅僅是學生學習的輔助者和組織者。

（三）教學設計運用生成性策略應遵循的原則：

第一，強調以學生為中心。這是生成性教學策略的核心概念。因為從以學生為中心出發還是從以教師為中心出發將得出兩種全然不同的設計結果。以學生為中心應體現如下三要素：

１．要在教學過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的創新精神；

２．要讓學生有多種機會在不同的情境下去組織、加工和應用當前所學的知識；

３．要讓學生能根據自身行為的反饋信息來生成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。

第二，強調情境對意義生成的作用。即提供生動、豐富的教學情境，使學習者能利用自己原有認知結構中有關的經驗去同化和順應新知識，從而賦予新知識以某種意義。

第三，強調協作學習對意義生成的關鍵作用。通過協作學習，學習者的思想、智慧可以被整個學習者羣體所共享，從而提高對當前所學知識的意義生成質量。

第四，強調利用各種信息資源來支持意義生成。為了支持學習者主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學生提供各種信息資源，包括各種類型的教學媒體和教學資料，但媒體不再是幫助教師傳授知識的手段而是主要用來作為學生主動學習、進行會話交流和協作式探索的認知工具。

（四）生成性教學策略運用的基本操作內容 根據以上分析，我們認為生成性教學策略的運用應包括下列步驟：

１．教學目標分析通過對整門課程各教學單元進行目標分析，確定當前學習的主題。

２．情境創設創設與主題相關的情境，情境應儘可能真實，提供有助於意義生成的實例，並把注意集中於學習的主題。

３．信息資源設計確定學習本主題的信息資源的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用。對於應從何處獲取有關的信息資源，如何去獲取以及如何有效地利用這些資源等問題，教師應對確實存在困難的學生予以必要的幫助。

４．學習過程設計根據所選擇的不同的教學方法，對學生的學習過程進行設計，如前所述，可採用指導生成型設計，或協作生成型設計，或獨立生成型設計。但每一種設計都必須突出學生的自主學習，要提倡學生自動、自助、自學。對於不同的層次的問題，學習過程設計應有所不同。生物學的學習一般有三種水平的問題；

一是基礎性問題。這是初等水平問題，多為陳述性知識，多用同化的學習方式。

二是綜合性問題。這是中等水平問題，一般屬於程序性知識，要運用同化或順應的學習方式。學習過程設計要有利於能力培養。

三是創新性問題。這是高等水平的問題，多用順應的學習方式；學習過程設計應有利於創新精神和實踐能力的培養。

５．協作學習環境設計在自主學習的基礎上開展小組討論、多向交流，以進一步挖掘主題的內涵，促進知識意義生成。協作學習環境設計應包括：

①創設能引起爭論的初始問題；

②將討論引向深入並一步步生成後繼問題；

③教師要考慮如何站在稍稍超前於學生智力發展的邊界上，引導學生學會做什麼，切忌直接告訴學生應該做什麼，即不要代替學生思維。

６．學習效果評價設計採用多元評價，評價內容主要圍繞三個方面：自主學習能力；協作學習過程中的貢獻；是否達到意義生成的要求。要儘可能設計出學生樂意參與，又能客觀地、確切地反映每個學生學習效果的評價方法。

（五）優點與侷限

生成性教學策略有許多優點。主要是：

第一、促進智力發展。因為通過親自建構知識意義，可以使學生按照將信息運用於解決問題的方式去獲得知識和能力。

第二，激發學生的學習興趣。生成性教學策略的運用具有刺激學生探究問題的興奮感的作用，它可以使學生體味到知識意義生成的樂趣，享受知識發現過程的愉快感受，從而將外部動機轉化為內部動機，增強對學習本身的興趣。

第三，有利於學生掌握建構知識意義的方法和探究的方式。這種學習的方式、方法一經掌握，就具有強大的遷移價值。

第四，有助於保持記憶。生成性教學過程是使學生自身能發現知識、組織知識並活用知識的學習過程，因此所形成的記憶能長期保存下來。 生成性教學策略又具有其明顯的侷限性。這主要表現在以下幾個方面：

第一，教學耗時較多，因而效率低。

第二，適用範圍有限，主要適用於程序性知識的學習。

第三，要求學生具備相應的知識和能力，如問題意識，發現或探索知識的經驗，確定有效的假設，選擇有效的學習資源等。若不具備這些條件，則學習效果不理想。

第四，難以適應不同差異的學生同時學習，或許會造成認知負荷過重和情緒上的挫折等。

二、替代性教學策略

（一）理論依據

替代性教學策略是指學生通過教師呈現材料來掌握現成知識的一種教學策略。這種策略傾向於學生當前所學的全部內容都是以確定的方式由教師傳授給學生，學生無需進行任何獨立發現，而只需接受，即只需把教師呈現的材料，例如一個事實、一個概念、一個規則、一組聯想、一種關係等加以組織、內化到原有的認知結構中，促進認知結構的重組、豐富和發展。

替代性教學的學習過程可以是有意義的、主動的，也可以是機械的、被動的。有效的替代性教學必須是有意義的、學生主動參與學習的策略。 替代性教學策略傾向於接受學習的理論觀點。把接受學習作為與發現學習相對的一種學習方式加以積極倡導並進行系統的心理學研究的主要代表人物是美國心理學家奧蘇伯爾。他認為，人類的學習有多種多樣的類型，但從學習的內容與學習者已有的知識經驗的關係來看，可以把人類學習分成有意義學習和機械學習。根據學習進行的方式看，可以把學生的學習分成接受性學習和發現性學習。在教學過程中，絕大多數的知識需要通過接受式學習來掌握。

由於教學過程是一個特殊的認識過程，學生主要是接受間接知識，這一特殊性決定了學生獲取大量知識必須是接受性的。因此奧蘇伯爾強調，在理解接受性學習的概念時，必須把接受學習與機械學習區分開來。接受學習與機械學習不是一回事。接受學習是與發現學習相對的，是指學生將學習材料作為現成的定論性的知識來加以接受、內化，形成自己的知識，而不重複人類發現、形成有關知識的過程。機械學習則是與有意義學習相對的。它是指不理解學習材料的意義，死記硬背式的學習。可見，接受學習可能是有意義的，也可能是機械的。同時，必須把接受學習與被動學習區分開來。被動學習是與主動學習相對的，接受學習可以是主動的接受，也可以是被動接受，這與學習者的學習需要、興趣動機以及學習的能力和基礎等原因有關。不能把接受學習與被動學習劃等號。因此，替代性教學的學習過程能否變得有意義，取決於學生能否將新的知識與自己的認知結構中原有的有關知識建立起實質性的聯繫。因為只有當聯繫建立起來的時候，才能真正理解新知識。為此，要使替代性教學變得有意義，就必須具備兩個條件：

１．學生要具有進行意義學習的意向即把新知識與認識結構中原有的有關知識聯繫起來的意向；

２．學習材料對學生具有潛在意義，即學習材料與學生的潛在發展區相適應並具有邏輯意義，且可以與學生認知結構中的有關知識相聯繫。換言之，就是學生的認知結構中是否具備作為新知識學習基礎的有關知識以及這些知識的可利用性。

（二）教學設計運用替代性策略應遵循的基本原則

如前所述，替代性教學的前提是讓學生進行有意義的學習而不是機械學習，教師只有把具備潛在意義的學習材料與學生已有的認知結構聯繫起來，才能採取相應的有意義學習。其主要的原則是：

１．不斷分化原則

不斷分化就是指教師在教學中要根據人們認識新事物的自然順序和認知結構的組織順序，對知識進行由上位到下位，由一般到個別的縱向組織，類似於循序漸進。過去，教師往往忽視知識的組織和呈現應當依照抽象和概括性來進行，結果使學生不能用先前學習的知識來同化當前所要學習的知識，直接導致了機械學習和大量遺忘現象的產生。不斷分化的原則，就是要求教師在呈現教學材料時，應首先介紹具有較高概括和包攝性的知識，然後再安排那些概括程度逐漸薄弱的知識，因為原先習得的包容範圍較廣的總體中掌握分化的方面較之從原先習得的分化的方面形成總體來得容易；個人的某一學科領域的知識在其頭腦中的組織是由分層次的結構構成的，包攝最廣的觀念處於這一結構的項端並逐漸容納範圍較小的高度分化的命題、概念。通過不斷分化的策略來呈現教材，學生學起來快，而且利於保持與遷移。

２．綜合貫通原則綜合貫通就是從橫的方面加強教材中概念、原理、課題乃至章節之間的聯繫，消除已有知識之間的矛盾與混亂，以促使學生的學習融會貫通。

綜合貫通的策略，就是要求教師幫助學生牢固掌握知識間的區別和聯繫，指出它們的異同，將前後出現的連續觀念表面上或實質上不一致的地方融會貫通，使之成為完整的知識體系。過去教師在講解教材時，由於不注重知識的綜合貫通，結果使學生不能區分表示相同意義的不同術語或者表示不同意義的相同術語間的區別和聯繫，造成認識上的混淆，學生難以理解許多有聯繫的內容之間的共同特徵，先前學習所掌握的知識不能為後繼學習提供基礎，直接導致了知識的生吞活剝，食而不化。

（三）替代性教學策略的操作程序

替代性教學過程是一種知識的呈現過程而不是發現過程，這並不等於替代性教學是將現成知識簡單地登記到原有的認知結構中去。替代性教學要成為有意義和學習過程，就必須有系列主動積極的思維活動，其基本的實施程序如下：

１．呈現先行組織者 在正式學習新知識前，向學生介紹一種他們比較熟悉，同時又高度概括性地包含了正式學習材料中 的關鍵內容，這些內容在抽象、概括和包攝水上普遍高於新知識，也與學生個人的參照系相聯繫。這些引進的內容，充當新舊知識聯繫的橋樑，即所謂的組織者。由於這些引進的內容是在呈現新的教學內容之前介紹的，目的在於幫助學生確定意義學習的心理趨向，故又稱為先行組織者。先行組織者能根據先前的經驗抽出已經形成的認知結構，有助於同當前的學習材料形成有機聯繫，能給學習材料提供適當的聯結點，以便在學習初期易於同已有的認知結構相整合，使學生能借助組織者將學習的本質內容滲透到已有的認知結構中去，捨棄非本質的內容。

２．呈現新的學習任務和材料新的學習任務和材料以講授、討論、實物、模型、掛圖、計算機多媒體軟件播放、佈置作業等方式向學生呈現。這一階段有兩件比較重要的事情：

一是必須充分考慮學生的態度、經驗等變量，運用能激起學生動機、適合學生的過去經驗和現有能力，並能使材料納入學生認知結構的方法，以集中和維持學生學習的注意力；

二是使學生明確瞭解材料的組織，形成整體的方向感。

篇二：教學設計應遵循的原則

(一)從教學目標上分析

教學目標是教學的出發點和歸宿，它的正確制訂和達成，是衡量課好壞的主要尺度。所以分析課首先要分析教學目標。現在的教學目標體系是由“知識與技能、過程與方法、情感、態度與價值觀”這三個維度的組成的，體現了新課程“以學生髮展為本”的價值追求。如何正確理解這三個目標之間的關係，也就成了如何準確把握教學目標，如何正確地評價課堂教學的關鍵了。

有人把課堂教學比作一個等邊三角形，而知識與技能、過程與方法、以及情感、態度、價值觀就恰好是這個三角形的三個頂點，任何的一個頂點得不到重視，那這個三角形就不平衡。這無疑是一個很恰當的比喻，形象地表現了這三個目標的相互依賴的關係。反映了這三個目標的不可分割，缺少了任何一個目標的達成，一節課顯然也就不完整了。

(二)從處理教材上做出分析

評析老師一節課上的好與壞不僅要看教學目標的制定和落實，還要看教者對教材的組織和處理。我們在評析教師一節課時，既要看教師知識教授的準確科學，更要注意分析教師教材處理和教法選擇上是否突出了重點，突破了難點，抓住了關鍵。

（三）從教學程序上分析

教學目標要在教學程序中完成，教學目標能不能實現要看教師教學程序的設計和運作。緣此，評課就必須要對教學程序做出評析。教學程序評析包括以下幾個主要方面。

1、看教學思路設計

寫作要有思路，寫文章要有思路，上課同樣要有思路，這就是教學思路。教學思路是教師上課的脈絡和主線，它是根據教學內容和學生水平兩個方面的實際情況設計出來的。它反映一系列教學措施怎樣編排組合，怎樣銜接過渡，怎樣安排詳略，怎樣安排講練等。教師課堂上的教學思路設計是多種多樣的。為此，評課者評教學思路，

一是要看教學思路設計符不符合教學內容實際，符不符合學生實際；

二是要看教學思路的設計是不是有一定的獨創性，超凡脱俗給學生以新鮮的感受；

三是看教學思路的層次，脈絡是不是清晰；四是看教師在課堂上教學思路實際運作有效果。我們平時看課看到有些老師課上不好，效率低，很大一個程度就是教學思路不清，或教學思路不符合教學內容實際和學生實際等造成的。所以評課，必須注重對教學思路的評析。

2、看課堂結構安排

教學思路與課堂結構既有區別又有聯繫，教學思路側重教材處理，反映教師課堂教學縱向教學脈絡，而課堂結構側重教法設計，反映教學橫向的層次和環節。它是指一節課的教學過程各部分的確立，以及它們之間的聯繫、順序和時間分配。課堂結構也稱為教學環節或步驟。課堂結構的不同，也會產生不同的課堂效果。可見課堂結構設計是十分重要的。通常一節好課的結構是結構嚴謹、環環相扣，過渡自然，時間分配合理，密度適中，效率高。

計算授課者的教學時間設計，能較好地瞭解授課者授課重點、結構安排授課時間設計包括：教學環節的時間分配與銜接是否恰當。

1．計算教學環節的時間分配，看教學環節時間分配和銜接是否恰當。看有無前鬆後緊(前面時間安排多，內容鬆散，後面時間少， 內容密度大)或前緊後鬆現象(前面時間短，教學密度大，後面時間多，內容鬆散)看講與練時間搭配是否合理等。

2．計算教師活動與學生活動時間分配，看是否與教學目的和要求一致，有無教師佔用時間過多，學生活動時間過少現象。

3．計算學生的個人活動時間與學生集體活動時間的分配。看學生個人活動，小組活動和全班活動時間分配是否合理，有無集體活動過多，學生個人自學、獨立思考、獨立完成作業時間大少現象。

4．計算優差生活動時間。看優中差生活動時間分配是否合理。有無優等生佔用時間過多，差等生佔用時間太少的現象。

5．計算非教學時間，看教師在課堂上有無脱離教學內容，做別的事情。浪費寶貴的課堂教學時間的現象。

篇二：教學設計的基本策略和原則

教學設計的基本思想、原則、內容和方法，經過適當的訓練掌握分析教學內容，確定教學目的，設計課堂教學結構，選擇教學媒體，進行學習評價的基本方法，促進教學改革，優化課堂教學，提高教學質量。

一、 教學設計意義教學設計技能訓練目的在於：

使教師瞭解教學設計的基本思想、原則、內容和方法，經過適當的訓練掌握分析教學內容，確定教學目的，設計課堂教學結構，選擇教學媒體，進行學習評價的基本方法，促進教學改革，優化課堂教學，提高教學質量。教師根據教學大綱和教科書的內容以及學生的具體情況，來設計每堂課的教學計劃，作為上課的主要依據。教學計劃通常包括：班級、課題、上課時間、課的類型、教學方法教學目的、教學內容、課的進程和時間分配；教具、學具準備，現代化教學手段的使用，作業題設計、板書設計和自我分析等項目。

二、教學設計的要求 ：

1、明確地制定教學目的，具體地規定出傳授的基礎知識、培養的基本技能和發展的能力以及思想品德教育的任務。

2、合理地組織教材，突出重點，解決難點，以便於學生理解和掌握系統的知識。

3、恰當地選擇運用教學方法，調動學生學習地積極性。

4、根據教學目的的進行學習評價，以便及時地控制、激勵和調節教學活動。

三、教學內容的分析與教學目標的確定製定教學計劃之前必須先鑽研教材。

鑽研教材包括鑽研教學大綱和教科書，閲讀有關參考書。通過鑽研教學大綱，瞭解教學目的，掌握教材體系，熟知教學內容和教學方法，從而提出教學地基本要求。在教學內容分析過程中，還要對教材進行適當地重新組織選擇教學方法。這就要求做到條理清楚、層次分明；邏輯嚴謹、重點突出；觀點明確，論證充足；易難適度，詳略得當。選擇教學方法主要根據具體地教學任務，教學內容自身的特點及學生的年齡來考慮。在教學內容分析過程中，還要充分地考慮學生的知識情況及接受能力，以及技能掌握的範圍和質量。瞭解他們的學習興趣和態度，理解他們的思維特點、自學能力和學習習慣，既要了解全班的一情況，又要了解個別差異，以便區別對待。在瞭解學生的基礎上，預測他們在學習新教材中可能出現的問題，擬定相應的教學措施，以保證學生順利地圓滿地掌握所學知識。

課堂教學設計的基本策略

"策略"一詞泛指計策和謀略。教學策略是指為實現教學目標而採取的教學活動的程序、方法、形式和媒體等因素的總體思考、策劃和謀略。有效的教學策略能較好地發揮教學理論具體化和教學活動概括化的作用。因此教學策略是教學活動過程結構和教學方法的靈魂。教學策略的選擇集中地反映了教學設計者的教育思想和主張，教學過程結構和教學方法組合運用的流程總是教學策略選擇和運用的體現。最優的教學策略是在特定的教學背景下達成特定的教學目標的方法論體系。本章試討論課堂教學設計的三種基本策略。

一、生成性教學策略

（一）生成性教學策略的理論依據

生成性教學策略傾向於建構主義學習的理論觀點。這種策略強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者，教師對教學意義的生成起幫助者和促進者的作用，並不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識，教學中利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和創新精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。

生成性教學策略的理論觀點最早可追溯至瑞士認知心理學家皮亞傑，他所創立的關於兒童認知發展理論充滿唯物辨證法。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步構建起關於外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程："同化"與"順應"。同化是指個體把外部環境中的有關信息直接整合到自己原有認知結構中去的過程；順應是指認知結構無法直接整合外部信息而引致認知結構發生重組與改造的過程。同化是認知結構的量變過程，順應是認知結構的質變過程。當兒童能用現有的認知結構去同化新信息時，認知處於一種"平衡態"，當現有的認知結構不能直接同化新信息時，"平衡態"即被破壞，必須通過重組和改造原有的認知結構來尋找新的平衡。兒童的認知結構就是在"同化--順應--同化"的過程中逐步發展、豐富的。

在皮亞傑的上述理論的基礎上，後來的教育心理學家在認知結構的性質和發展條件等方面作了進一步的研究；如斯騰伯爾和卡茨等人強調了個體主動性的發揮對知識意義的生成--建構認知結構過程中的作用；維果茨基則研究"活動"和"社會交往"在知識意義生成中的作用。這些研究為生成性教學策略的發展提供了重要的理論依據。

（二）生成性教學策略的教學觀

個體的認知發展與學習過程密切相關。"生成性教學"認為學學習是知識意義的自主生成過程。這一過程的基本特徵是學生自己從各種特殊事例歸納生成知識意義，學生學習的主要任務不是接受和記憶現成的知識，而是參與知識的探索和發現過程；教師的主要任務不是向學生傳授現成的知識，而是為學生探索和發現知識的意義創造情境、條件和提供幫助。

生成性教學策略可劃分為三種類型：一類是指導生成型。教師提出學習課題，設想、假設由學生作出，但是驗證和生成結論的資料由教師事先準備或學生按教師的要求做好準備。第二類是協作生成型。學習者與周圍環境的相互作用，對於學習內容的理解起着關鍵性的作用。協作對於學習資料的蒐集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的生成均有重要作用。但並不是所有的生成性學習都要協作，這要視教學內容與學生的認知水平而區別，第三類是獨立生成型。課題由學生自己或教師提出，整個過程都由學生自己獨立進行，教師僅僅是學生學習的輔助者和組織者。

（三）教學設計運用生成性策略應遵循的原則：

第一，強調以學生為中心。這是生成性教學策略的核心概念。因為從"以學生為中心"出發還是從"以教師為中心"出發將得出兩種全然不同的設計結果。"以學生為中心"應體現如下三要素：

１．要在教學過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的創新精神；

２．要讓學生有多種機會在不同的情境下去組織、加工和應用當前所學的知識；

３．要讓學生能根據自身行為的反饋信息來生成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。

第二，強調情境對意義生成的作用。即提供生動、豐富的教學情境，使學習者能利用自己原有認知結構中有關的經驗去"同化"和"順應"新知識，從而賦予新知識以某種意義。

第三，強調"協作學習"對意義生成的關鍵作用。通過協作學習，學習者的思想、智慧可以被整個學習者羣體所共享，從而提高對當前所學知識的意義生成質量。

第四，強調利用各種信息資源來支持意義生成。為了支持學習者主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學生提供各種信息資源，包括各種類型的教學媒體和教學資料，但媒體不再是幫助教師傳授知識的手段而是主要用來作為學生主動學習、進行會話交流和協作式探索的認知工具。

（四）生成性教學策略運用的基本操作內容

根據以上分析，我們認為生成性教學策略的運用應包括下列步驟：

１．教學目標分析

通過對整門課程各教學單元進行目標分析，確定當前學習的"主題"。

２．情境創設創設與主題相關的情境，情境應儘可能真實，提供有助於意義生成的實例，並把注意集中於學習的主題。

３．信息資源設計

確定學習本主題的信息資源的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用。對於應從何處獲取有關的信息資源，如何去獲取以及如何有效地利用這些資源等問題，教師應對確實存在困難的學生予以必要的幫助。

４．學習過程設計

根據所選擇的不同的教學方法，對學生的學習過程進行設計，如前所述，可採用指導生成型設計，或協作生成型設計，或獨立生成型設計。但每一種設計都必須突出學生的自主學習，要提倡學生"自動、自助、自學"。

對於不同的層次的問題，學習過程設計應有所不同。生物學的學習一般有三種水平的問題；一是基礎性問題。這是初等水平問題，多為陳述性知識，多用"同化"的學習方式。二是綜合性問題。這是中等水平問題，一般屬於程序性知識，要運用"同化"或"順應"的學習方式。學習過程設計要有利於能力培養。三是創新性問題。這是高等水平的問題，多用"順應"的學習方式；學習過程設計應有利於創新精神和實踐能力的培養。

５．協作學習環境設計

在自主學習的基礎上開展小組討論、多向交流，以進一步挖掘主題的內涵，促進知識意義生成。協作學習環境設計應包括：

①創設能引起爭論的初始問題；

②將討論引向深入並一步步生成後繼問題；

③教師要考慮如何站在稍稍超前於學生智力發展的邊界上，引導學生"學會做什麼"，切忌直接告訴學生"應該做什麼"，即不要代替學生思維。

６．學習效果評價設計

採用多元評價，評價內容主要圍繞三個方面：自主學習能力；協作學習過程中的貢獻；是否達到意義生成的要求。要儘可能設計出學生樂意參與，又能客觀地、確切地反映每個學生學習效果的評價方法。

（五）優點與侷限

生成性教學策略有許多優點。主要是：

第一、促進智力發展。因為通過親自建構知識意義，可以使學生按照將信息運用於解決問題的方式去獲得知識和能力。

第二、激發學生的學習興趣。生成性教學策略的運用具有刺激學生"探究問題的興奮感"的作用，它可以使學生體味到知識意義生成的樂趣，享受知識發現過程的愉快感受，從而將外部動機轉化為內部動機，增強對學習本身的興趣。

第三、有利於學生掌握建構知識意義的方法和探究的方式。這種學習的方式、方法一經掌握，就具有強大的遷移價值。第四，有助於保持記憶。生成性教學過程是使學生自身能發現知識、組織知識並活用知識的學習過程，因此所形成的記憶能長期保存下來。

生成性教學策略又具有其明顯的侷限性。這主要表現在以下幾個方面：

第一，教學耗時較多，因而效率低。

第二，適用範圍有限，主要適用於程序性知識的學習。

第三，要求學生具備相應的知識和能力，如問題意識，發現或探索知識的經驗，確定有效的假設，選擇有效的學習資源等。若不具備這些條件，則學習效果不理想。

第四，難以適應不同差異的學生同時學習，或許會造成認知負荷過重和情緒上的挫折等。

二、替代性教學策略

（一）理論依據

替代性教學策略是指學生通過教師呈現材料來掌握現成知識的一種教學策略。這種策略傾向於學生當前所學的全部內容都是以確定的方式由教師傳授給學生，學生無需進行任何獨立發現，而只需接受，即只需把教師呈現的材料，例如一個事實、一個概念、一個規則、一組聯想、一種關係等加以組織、內化到原有的認知結構中，促進認知結構的重組、豐富和發展。

替代性教學的學習過程可以是有意義的、主動的，也可以是機械的、被動的。有效的替代性教學必須是有意義的、學生主動參與學習的策略。

替代性教學策略傾向於接受學習的理論觀點。把接受學習作為與發現學習相對的一種學習方式加以積極倡導並進行系統的心理學研究的主要代表人物是美國心理學家奧蘇伯爾。他認為，人類的學習有多種多樣的類型，但從學習的內容與學習者已有的知識經驗的關係來看，可以把人類學習分成有意義學習和機械學習。根據學習進行的方式看，可以把學生的學習分成接受性學習和發現性學習。在教學過程中，絕大多數的知識需要通過"接受式學習"來掌握。由於教學過程是一個特殊的認識過程，學生主要是接受間接知識，這一特殊性決定了學生獲取大量知識必須是接受性的。因此奧蘇伯爾強調，在理解接受性學習的概念時，必須把接受學習與機械學習區分開來。接受學習與機械學習不是一回事。接受學習是與發現學習相對的，是指學生將學習材料作為現成的定論性的知識來加以接受、內化，形成自己的知識，而不重複人類發現、形成有關知識的過程。機械學習則是與有意義學習相對的。它是指不理解學習材料的意義，死記硬背式的學習。可見，接受學習可能是有意義的，也可能是機械的。同時，必須把接受學習與被動學習區分開來。被動學習是與主動學習相對的，接受學習可以是主動的接受，也可以是被動接受，這與學習者的學習需要、興趣動機以及學習的能力和基礎等原因有關。不能把接受學習與被動學習劃等號。因此，替代性教學的學習過程能否變得有意義，取決於學生能否將新的知識與自己的認知結構中原有的有關知識建立起實質性的聯繫。因為只有當聯繫建立起來的時候，才能真正理解新知識。為此，要使替代性教學變得有意義，就必須具備兩個條件：

１．學生要具有進行意義學習的意向即把新知識與認識結構中原有的有關知識聯繫起來的意向；

２．學習材料對學生具有潛在意義，即學習材料與學生的"潛在發展區"相適應並具有邏輯意義，且可以與學生認知結構中的有關知識相聯繫。換言之，就是學生的認知結構中是否具備作為新知識學習基礎的有關知識以及這些知識的可利用性。

（二）教學設計運用替代性策略應遵循的基本原則

如前所述，替代性教學的前提是讓學生進行有意義的學習而不是機械學習，教師只有把具備潛在意義的學習材料與學生已有的認知結構聯繫起來，才能採取相應的有意義學習。其主要的原則是：

１．不斷分化原則

不斷分化就是指教師在教學中要根據人們認識新事物的自然順序和認知結構的組織順序，對知識進行由上位到下位，由一般到個別的縱向組織，類似於循序漸進。過去，教師往往忽視知識的組織和呈現應當依照抽象和概括性來進行，結果使學生不能用先前學習的知識來同化當前所要學習的知識，直接導致了機械學習和大量遺忘現象的產生。不斷分化的原則，就是要求教師在呈現教學材料時，應首先介紹具有較高概括和包攝性的知識，然後再安排那些概括程度逐漸薄弱的知識，因為原先習得的包容範圍較廣的總體中掌握分化的方面較之從原先習得的分化的方面形成總體來得容易；個人的某一學科領域的知識在其頭腦中的組織是由分層次的結構構成的，包攝最廣的觀念處於這一結構的項端並逐漸容納範圍較小的高度分化的命題、概念。通過不斷分化的策略來呈現教材，學生學起來快，而且利於保持與遷移。

２．綜合貫通原則

綜合貫通就是從橫的方面加強教材中概念、原理、課題乃至章節之間的聯繫，消除已有知識之間的矛盾與混亂，以促使學生的學習融會貫通。綜合貫通的策略，就是要求教師幫助學生牢固掌握知識間的區別和聯繫，指出它們的異同，將前後出現的連續觀念表面上或實質上不一致的地方融會貫通，使之成為完整的知識體系。過去教師在講解教材時，由於不注重知識的綜合貫通，結果使學生不能區分表示相同意義的不同術語或者表示不同意義的相同術語間的區別和聯繫，造成認識上的混淆，學生難以理解許多有聯繫的內容之間的共同特徵，先前學習所掌握的知識不能為後繼學習提供基礎，直接導致了知識的生吞活剝，食而不化。

（三）替代性教學策略的操作程序

替代性教學過程是一種知識的呈現過程而不是發現過程，這並不等於替代性教學是將現成知識簡單地"登記"到原有的認知結構中去。替代性教學要成為有意義和學習過程，就必須有系列主動積極的思維活動，其基本的實施程序如下：

１．呈現先行組織者在正式學習新知識前，向學生介紹一種他們比較熟悉，同時又高度概括性地包含了正式學習材料中 的關鍵內容，這些內容在抽象、概括和包攝水上普遍高於新知識，也與學生個人的參照系相聯繫。這些引進的內容，充當新舊知識聯繫的橋樑，即所謂的"組織者"。由於這些引進的內容是在呈現新的教學內容之前介紹的，目的在於幫助學生確定意義學習的心理趨向，故又稱為"先行組織者"。先行組織者能根據先前的經驗抽出已經形成的認知結構，有助於同當前的學習材料形成有機聯繫，能給學習材料提供適當的聯結點，以便在學習初期易於同已有的認知結構相整合，使學生能借助組織者將學習的本質內容滲透到已有的認知結構中去，捨棄非本質的內容。

２．呈現新的學習任務和材料

新的學習任務和材料以講授、討論、實物、模型、掛圖、計算機多媒體軟件播放、佈置作業等方式向學生呈現。這一階段有兩件比較重要的事情：

一是必須充分考慮學生的態度、經驗等變量，運用能激起學生動機、適合學生的過去經驗和現有能力，並能使材料納入學生認知結構的方法，以集中和維持學生學習的注意力；

二是使學生明確瞭解材料的組織，形成整體的方向感。

篇三：單元教學設計的結構與原則

一、結構內容：

其實施步驟分四步：單元通讀→典型示教→強化鞏固→遷移運用。以講讀課文（每單元第一、二兩課）作“示範篇”示法，以閲讀課文（每單元第三課）作“鞏固篇”得法，以獨立閲讀課文（每單元第四課）或課外導讀作“運用篇”用法。體現“感知→理解→鞏固→運用”的教學回歸。

單元教學設計的結構

從上圖中，我們可以看出，一個單元教學設計中可以包括多個“一節課教學設計”和“主題式教學設計”。需要注意的是，不僅在一個單元內部可以進行主題式教學，還可以綜合兩個或多個單元知識內容開展主題式教學。

二、單元教學設計的原則和注意事項

1、以單元或章為單位，體現各個知識點之間的邏輯關係

2、體現單元學習的完整性

3、體現單元學習的層次性

4、多種教學形式相結合佈教師主導、學生探究相結合

5、注重單元內容的綜合運用

6、提供評價方法及模板