詞語教學，尤其是中高年級的詞語教學，是許多老師在公開課上盡力迴避或“浮光掠影”地處理的一個環節，原因在於大多數老師認為很難出彩。即便在家常課中，常見的詞語教學模式是，老師帶領學生認讀之後，讓他們談對詞語的初步理解，然後就進入課文內容的分析。詞語的意義、意味、意藴，都沒有得到應有的開掘，這樣的詞語教學，呆滯而缺乏生命活力。詞語教學，難道真的“想説愛你不容易”嗎？詞語教學能否像其它教學環節一樣精彩紛呈，常教常新呢？我們很有必要對這一問題進行深入探究。
其實，詞語教學，不是語文教學的點綴，而是貫穿於整個語文教學的全過程。記得維果斯基説“詞語只有在獲得了感性的個人涵義而不是單純作為概念存在的時候，它才能成為個體生命中一個生氣勃勃的細胞”。對於詞語教學，我一直以為，沒有獲得感性的個人涵義的詞語是不可能被主體順利調遣或正確使用的。當詞語未與學生的精神領域建立廣泛而緊密的聯繫時，這些詞語在學生的心中是了無生命的。這樣的詞語，是心理機器旁一個孤零零的生鏽了的零件，是生機勃勃的心靈之樹旁的一片枯萎的葉子，是遊離於學生旺盛的精神系統之外的孤獨幽靈
詞語是構成文章的基本單位，語文老師的一個重要職責，就是帶領學生“沉入詞語的感性世界”，和學生一起“在漢語中出生入死”，運用多種方法，走進詞語的“四度空間”：觸摸詞語的温度，點染詞語的亮度，開掘詞語的深度，提升詞語的效度，讓詞語成為學生言語表現的鮮活元素。下面試以筆者的幾個教學片斷為例，談談如何引領學生沉入詞語的“四度空間”。
語境涵詠——觸摸詞語的温度。在詞語教學中，我們經常見到教師脱離語境，就詞解詞的場景。這種單純為解詞而解詞的做法，只能將詞語教得缺乏温度。其實，當詞語被作者當成抒發情感的工具的時候，每一個詞語都是富有温度的。因此，在詞語教學中，筆者常用的一個策略，就是創生語境，讓學生在語境中反覆涵詠，進而用自己的心靈去觸摸詞語的`温度。
教學片斷1:《我盼春天的薺菜》
師：這篇課文當中，出現了一些我們平常也許沒有聽過，也許聽過但是沒有見過，也許見過但是沒有吃過的東西：
屏幕出示詞語：嫩薔薇枝才開放的映山紅青豌豆 青棗 青玉米棒子
馬齒莧野葱 灰灰菜 薺菜
師：誰來讀讀這些詞語（隨機正音）
師：讀得挺棒的！大家發現沒有，這些東西都是植物，而且是作者小時候吃過的植物。當張潔飢餓的時候，她會情不自禁地想起這些植物——
生：（齊讀“嫩薔薇枝……薺菜”等詞語）
師：當張潔飢餓的時候，她能吃到的也只能是這些植物——
生：（接龍讀這些詞語）
師：飽嘗飢餓的張潔，對這些植物，都有着一種特殊的感情。一起再讀這些植物的名字——
生：（齊讀這組詞語）
在這個教學片斷中，詞語不是單個出現的，而是整體呈現在學生面前。這些詞語，都和作者張潔小時候的“飢餓”經歷有關。可以説，“餓”是全文敍事的一個大語境。因此，在教學這組詞語的時候，筆者通過三次語境的創設，引導孩子們去反覆涵詠。這樣一來，整組詞語，就以它們獨特的意象進入孩子的精神世界中。讀着這些詞語，孩子們腦海裏浮現出來的，是小時候的張潔狼吞虎嚥地吃這些植物的一幅幅鮮活的畫面。當詞語成為鮮活的畫面，就被賦予了情感的温度。
在語境中涵詠，不僅體現在教學環節的推進中，就是在作業設計時，我們也可以精心安排，盡力讓每一道詞語訓練的題目也富有情感的温度：例如，《狼牙山五壯士》一文，老師設計了這樣一道題目：
提示：詞語是有温度的，飽含着作者濃濃的情。請工整地書寫這些新詞，再試着將這些詞語分成兩類，你心中的英雄形象一定更加高大。
居高臨下 墜落山澗 粉身碎骨 嘰裏呱啦 紛紛滾落 全神貫注
昂首挺胸 斬釘截鐵 熱血沸騰 驚天動地 氣壯山河 大舉進犯
可以想像，學生做題的過程，也就是感受和觸摸詞語温度的過程。在感受中，孩子們會自覺地將五壯士的英勇和敵人狼狽進行對比，進而充分感受五壯士的豪邁與英勇。
想象品讀——點染詞語的亮度。蘇霍姆林斯基説過“要讓詞深入兒童的精神生活裏去，”“使詞在兒童的頭腦和心靈裏成為一種積極的力量”，“成為他們意識中帶有深刻內涵的東西。”在詞語教學中，筆者非常重視讓孩子們通過想象品讀來“復活”詞語的本來面目，進而點染詞語的亮度。教學中，教師可經常引領孩子們激活已有表象，創造新的形象，讓詞語和學生的精神世界的聯繫越來越廣泛，越來越緊密，這樣，詞語也就越來越難以遺忘，越容易被提取，再生功能也越來越強。是的，詞語只有與精神同構了，才能在主體心靈中獲得持久的生命活力。
文萃咖
