認真品味一部名著後，相信你一定有很多值得分享的收穫，這時候，最關鍵的讀後感怎麼能落下！為了讓您不再為寫讀後感頭疼，下面是小編整理的小學數學教材中的大道理讀後感範文（精選5篇），希望能夠幫助到大家。
張奠宙等人所著的《小學數學教材中的大道理》，是一本探討小學數學中核心概念的文集，也是一本深入淺出的、平易近人的教師的案頭書。
教材是根據學科課程標準系統闡述學科內容的教學用書，是教師教學與學生學習的依據。相信老師們都有這樣的感受：儘管小學數學教材難度不大，但要真正教好並非易事，因為教材中的許多知識點具有豐富的數學背景和內涵。如何在課堂上用通俗易懂的語言解釋給學生，同時做到“混合不錯”，一直困擾着廣大小學數學教師——真可謂“小”數學中也有“大”道理。
書中直面教學中的兩個基本問題——“教什麼”和“如何教”，以現代數學觀點、批判性視角對現行教材內容編排進行評述，不僅對一線教師理解教材具有啟發作用，更對推進小學數學教材建設作出深入思考。它系統梳理了小學數學中的核心概念，指出日常教學中易混淆、易忽視之處，為一線教師合理使用教材、改進教學提供了寶貴建議；它匯聚了數十位數學教育界專家學者、資深教研員、一線教師的智慧與力量，為促進一線教師提升教育理論素養、改進教學實踐水平提供全面豐富的指導。
很多時候我們對教材的教學內容和內容的呈現方式有質疑，會懷疑是否教材本身就存在問題，部分疑問可以通過《教師用書》和網絡查詢等得以解惑。讀《小學數學教材中的大道理》後我們可以解開教材中的一個一個謎團，比如方程意義這一課，張教授指出教科書上寫“方程是含有字母的一種等式”是可以的，反過來認為所有“含有字母的等式都是方程”就不對了，“含有字母的等式叫方程”不能當作嚴格的定義來看待，如果非要拿它當作基本出發點判斷是非，硬要人們承認X=1是方程之類，恐怕是沒有意義的自我折騰。一個對象的定義最好能夠幫助人們進行理解。正如認識一個人，光靠一張照片是不夠的，最好有一份簡歷。
書中也指出了我們數學教材中的很多不足，比如教材在除法、分數、比部分編寫忽視了包含除。在分數的意義開始出示兩副圖讓學生理解分數是在實際度量和平均分中產生的，但是教材在後續的編排中只強調了“平均分”卻忽視了“度量”，始終沒有回答“剩餘繩子不足一節，怎麼記”等等。
核心概念和數學本質的理解是我們小學數學教師最缺乏的方面，教學中我們要讓學生對數學概念的認識可持續發展，讓學生知道“原來我們今天學習的數學是未來數學學習的一部分基礎”，不能讓學生在未來的學習中發現“原來我們以前學習的數學是不對的”。
對有些人來説，教書是一份工作，而對於有些人來説，教育是一份值得為之奮鬥終身的事業。
這些編寫文章的老師或者可以稱之為教育家，這些教育家的視野和我們是完全不同的，他們的着眼點與立意都是非常深遠的，例如開篇課題1就是《度量衡制與國際接軌是大趨勢》，作者就是從整個小學數學內容及體系來進行着力分析的，從初始數學體系中來分析阿拉伯數字和＋，—，×，÷都是在辛亥革命後從西方引進的，所以大多數使用習慣是相同的，但是在一些方面還是沿用了中國傳統讀法的一些計數方式，我們是四位分節，但是國際是三位分節，時代在進步，所以還是需要在教育中首先引入國際概念，是作者考慮的，大的，宏觀的教育理念。
又例如，在教育中其實一直藏有隱形的“數學思想”，它應當是貫徹在整個教育工作中的，而不是僅僅是宣之於口的口號。我個人是一個教育經驗並不豐富的新老師，在教育工作中很多時候還只能做到知識與技能的教育目標，實際並沒有達到“四基”所要求的數學基本思想。很多時候我的教育實際上還是宂雜的，但數學所要求的，其實是更有“秩序”或者説它應該更有內在的邏輯聯繫，有的時候，“數學思想方法要適當地説出來”。
當然，這本書在讓我驚歎於各位大拿開闊的視野，豐富的內涵以及高深的教育技巧時，也給我我許多幫助。
第一，是針對於一部分教育實例，這裏的課題很多是會附上課時內容教法的詳解與備註，讓人能直觀地參與到課堂教育中，同時能明白教育的階段目標，是可以直接提供教學教育參考的，對於我這樣的新手教師老説非常實用。
第二，是本書中還有大量的教育訪談，實在解決了我的很多教育困惑。例如我從教兩年以來一直深受困惑的“估算”的問題。實際上教材從二年級就希望能向學生滲透估算思想，但是學生只能將它當作是一種教育技巧，只會死板的應用，遠遠達不到所希望達到的教育目標，因為估算實在是一種太靈活的教育思想。張奠宙老師説：“估算不是總能進行的，最後還是靠精確計算解決問題。小學是打基礎的階段。學會精算，得到準確答案，這是基本運算。估算則不是。估算是成人後靈活處理問題的方式。正如學書法，先練正楷，一筆一劃，一絲不苟，不能在小學裏教草書。”實在令我茅塞頓開，感同身受。
這本書裏藴含的數學道理，給我的收穫也遠不止這些，還需要我時時借鑑，用心品讀，拓寬我的視野，沉澱我的積累！
第一次認識“等分除”和“包含除”，並不是在課本里，而是在教學除法時，辦公室老師一起討論時從前輩們口中聽來的。對於除法運算的引入，傳統教材中人為地將除法劃分為“等分除”和“包含除”這兩種類型。現行教材中沒有再進行刻意的分類，而事實上，無論是哪一種，他們都表示將整體分成若干相等的部分。至於是求份數還是每一份是多少就有了“等分除”和“包含除”的區別。
我自認為在教學除法的意義時將兩種情況講得很清楚，在當時的練習檢測中也並未出現太大的問題，可是一段時間之後，尤其是在學習分數之後，問題一點點浮現出來。前幾天教學“分數與除法”時，我問學生：“你是怎麼理解除法的？”他們的回答很一致：平均分。我追問：“舉個例子説説？”孩子們的回答更一致了：把20個蘋果平均分給4個小朋友，每人分幾個？一盒鉛筆有12只，平均分給3個人，每人能分到幾隻鉛筆。幾乎所有的孩子列舉的都是“等分除”，這又是怎麼回事呢？想了想，一方面就像書中提到的，教材呈現的問題多側重於“等分除”，另一方面，可能也有老師平常的言語暗示，我們自己也傾向於“等分除”更好理解和表達。
書中提到，老師適當改變教材和教學方式能夠更好地解決這個問題。例如在除法單元中，應該更多地關注如何多樣化地“提出問題”，不要習慣性地侷限於等分除的問題。我們甚至可以要求學生，對於書中呈現的“等分除”的問題，在保持數據不變、計算要求相同的條件下，再提出一個不同類型的問題來。例如：3個人平均分48個橘子，每人能分到幾個？可以轉化成：有48個橘子，每3個裝一袋，能裝多少袋？總之，我們如果能讓學生針對等分除的情境提出相應的包含除的問題，這對培養學生提出問題的能力將十分有益。
文萃咖
