摘要：作為師範院校的特色學科的學科教學論在課程與教學論學科建設和學位點建設實踐中，已暴露出教學論弱化的跡象：側重學科導致教育學基礎理論弱化；經驗論導致教育教學實踐理論弱化；不可替代性不強導致教師專業價值弱化。扭轉學科教學論中“教學論”弱化的現象十分必要。要明確學科教學論是教育學門類中的教育學科；明確學科教學論的研究成果應該是基於學科的教育學意義上的“教學論”著述而非“學科”本身的經驗之談；加強師資隊伍建設和資源整合。
關鍵詞：學科教學論；教學論；弱化；扭轉對策
學科教學論是師範院校開設的具有很強的思想性、師範性和實踐性的教育學學科。這裏的“師範性”是學科教學論作為一門學科區別於其他學科的本質特徵，或者從教師專業化角度講是區別於其他學科的特色所在，也是其他學科不可替代之處。學科教學論在師範院校或教師教育研究機構擴大研究生培養規模、為基礎教育培養高層次人才中扮演重要角色。然而，綜合性大學辦教師教育，設課程與教學論碩士點、博士點，其畢業生與師範院校或教師教育專門機構培養的所謂“科班出身”的畢業生共同競聘教師崗位卻毫不遜色的事實，從某一側面説明了師範院校的特色學科──學科教學論的學科特色或優勢已經被弱化了。尤其在課程與教學論學科建設和學位點建設實踐中，已經露出了諸多“弱化”的跡象：教育學基礎理論、教育教學實踐理論、教師專業化價值被弱化了。
一、學科教學論中“教學論”的弱化
（一）側重學科導致教育學基礎理論弱化
學科教學論作為一門學科，是在近代隨着在學校裏設置學科課程和在教學中融合運用教學論而逐步形成和發展起來的。早期主要是在學科內部孕育成長，隨着學科教學的普及和擴展，學科教育工作者通過理論概括和運用，發展教學理論的一般結論，逐步推進了學科教學論學科的建立和發展，因此也就有了學科教學法向學科教學論的演進，即從操作層面上的單純的各科教學法向方法論意義上的多層次的學科教學方法論體系的發展，應該説這是學科教學論這一學科自身發展的必然趨勢和要求，是學科教學思想在理論指導功能上的體現。但令人遺憾的是，這種沿革沒有脱胎換骨，其結果是，由經驗式的各科教學法演進成的學科教學論，至今沒有掙脱“學科”的界域而缺乏上位理論的支撐。諸如教育教學論的基本理論、教學心理學的基本理論、教育學理論、方法論、信息論、系統論、控制論等等，都沒有真正納入到學科教學論中，致使學科教學論幾乎不具有很明晰的教育學理論特徵，導致其理論成果匱乏。從事學科教學論教學與研究的學者，不得不用兩條不協調的腿艱難跋涉在學科學術和教學論學術兩條路上，結果是取得的成果多半是量的積累而缺少質的學術層次的提升。這些成果多半是學科層面上的經驗總結或是教學心得，而少見教學論的學術痕跡。側重學科而導致的教育學基礎理論的弱化，在以下諸多方面都有體現：高師院校所使用的學科教學論著述或參考教材，往往偏重對學科不同類型知識教學的方法研究，而缺少諸如課程理論、教學理論、學習理論、信息技術與課程教學整合理論、評價理論等指導功能的體現；高師院校的教育學、心理學、學科教學論等教育類課程設置單一、不成體系且銜接配合差；學科教學論課程教學被輕視為高師生從事教師職業所需要的教育理論的建構，只把精力放在學科教學技法的指導上；學科教學論的學術研究只基於學科層面而缺少真正意義上的“教學論”研究。
（二）經驗論導致教育教學實踐理論弱化
學科教學論的第二個顯著特徵是實踐性強。這必然要求學科教學論要提供具有實用性、可操作性和程序化的方法論意義上的適用性的教育教學實踐理論。然而基於學科教學實踐的經驗往往是分散的、零散的、不繫統的、個性化的非智慧的所謂“仁者見仁、智者見智”型的，其線性加和只能是經驗論。學科教學論的實踐，不應該只是操作性的活動本身，還應該是一種包含方法的實踐研究過程，應該是實踐經驗的提升、實踐智慧的積累和實踐理論形成的過程。學科教學論這一實踐性極強的學科，不能沒有教育教學實踐理論的支持。正所謂“完善的經驗是物我兩忘的，真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學與課程彼此間水乳交融、相互作用、動態統一的”。［1］然而，不容忽視的事實恰恰是學科教學論學術成果的經驗論泛化，已經使得教育教學實踐理論弱化到令人擔憂的地步。學科教學論實際上仍然扮演着學科層面上的單純的教學技法的角色，學科教學論教師也自覺不自覺地成為師範生專業教學技能的訓練師了。因此，學科教學論的學術成果也就當然跳不出學科教學經驗甚至課堂教學經驗的圈子了。由經驗論導致的教育教學理論的弱化，主要表現為學科教學論教師對高師生進行教育教學指導時只是停留在“應該”與“不應該”的説教上，而不能提供操作意義或案例水平上的一套可執行的程序或步驟的示範。
(三）不可替代性不強導致教師專業價值弱化
學科教學論是師範院校或教師教育機構的特色學科或教師教育學科，本應在創造教師專業價值方面充分顯示其指導學科教學的科學價值，師範院校或教師教育機構培養的人才也本應該在謀求教師職業的競爭中，以其獨具的職業優勢和不可替代性而獨佔鰲頭。然而，由於在學科教學論的沿革中沒有使其不可替代性得到真正的強化，師範院校的畢業生在證明自己的教師專業價值方面反而顯得力不從心。從教師專業化的角度説，這一結果源於師範院校或教師教育機構在教師職前培養過程中，從教師專業知識的發展、專業技能的嫻熟和專業情意的健全等教師專業標準上缺乏應有的強化和追求。當然，教師職業的半專業或準專業的現實狀態，也是造成教師職業不可替代性不強的直接瓶頸。但無論怎麼説，師範院校或教師教育機構都應該在課程設置、培養規格、培養目標、培養模式、培養方法等方面體現教師專業化的要求。［2］教師專業化價值的弱化主要表現為：師範院校對教育見習、實習等實踐教學環節重視不足，措施不利；教師專業化課程體系不完善；學科教學論教師往往身兼二職，缺乏從事學科教學論教育教學工作所需要的專業理論與專業實踐素養；師範院校主動適應基礎教育課程教學改革併為基礎教育提供專業化服務的意識淡漠；師範院校的教師教育專業的教師專業化特色不明顯；師範院校在中等教育師資培養上，缺乏對教育專業化標準的研究與認定；教師職前培養與職後培訓的脱節。
二、“教學論”弱化的負面影響及加強“教學論”的必要性
（一）“教學論”弱化的負面影響
1.導致教師職前培養階段教育教學理論修養的先天不足
學科教學論作為教師職前培養階段的看家課程，本應在教師教育的整體課程結構中處於顯要位置而備受重視。然而，由於對學科教學論一貫的和普遍的輕視，客觀上使得只限於50~60個授課學時的所謂看家課程還要更受冷遇。較少的教學工作量和劣勢地位難以吸引專門的學者從事學科教學論的教學和研究。仍操持着這門課程的學者，是在艱難地扮演着“無米下鍋”的巧婦角色。課時少又不受重視的背景下的學科教學論，其“教學論”弱化的原因也就顯而易見了，更何況，凸顯學科教學論中的“教學論”又不是所有學者的深層次領悟和自覺行為，在這種背景下，要使師範生在教育教學理論的積累上達到從事教學工作的職業要求談何容易，而造成他們在教育教學理論修養上的先天不足倒是事實。
2.加大了教師入職後從事教育教學實踐工作的盲目性和隨意性
客觀地講，基礎教育的“應試”觀念及其指導下的教育教學行為的持續出現，不是偶然的，其原因除了既定的基於我國國情的近乎統一的評價機制的客觀限制外，更有來自於學校的辦學功利思想和教育者自身方面的因素。事實證明，相當數量的教師為了幫助學生“應試”而在進行着缺少科學教育教學理論指導的教育教學實踐。對於剛剛走出教師教育搖籃的師範畢業生來説，雖然他們也曾滿懷信心、滿腔熱情地帶着教師教育階段儘管不夠系統的教育理論知識踏上講台，但當他們真正“熟悉”了學校的環境氛圍後，當初的那種居高臨下的優越感和施展專業本領的衝動再也找不到了，之後的教育教學行為在“教學論”修養欠功夫的情況下變得不知所措了，缺乏教育理論指導的教學實踐出現隨意性便不可避免。
3.不利於新課程背景下教師教育科研能力的提升
基礎教育課程改革要求現代教師應該做研究教學的學者。新課程的教育理念為教師教育教學能力、教育科研能力的提升提供了廣闊的空間：教師可以參與、從事課程開發；可以從本地、本校、本班的實際出發，創生新的課程、新的課堂；可以根據本學科和自身的優勢去探索有效的教育教學行為模式；可以本着“為了學生的發展”的理念，努力尋找人才培養的.最佳途徑；可以通過課題研究並應用取得的研究成果去大力推動所從事的教育教學實踐的深入改革等等。但問題是，從事教育科學研究除了擁有現代教育教學理念，還需要教育和教學理論的支持。“教學論”被弱化的直接後果是，一些教師上崗後缺少教育科研意識，教育科研能力差，不知道教育科研從何搞起，怎麼個搞法，即使涉獵了一點點的研究，也會因為理論的匱乏而使研究膚淺或只停留在經驗水平上。
4.給教師職後培訓和提高增加了過多的物質和精神負擔
我國新一輪基礎教育課程改革啟動後，按照改革的統一部署，各地區教育主管部門和各學校加大了對教師培訓和提高的力度。從校長、學科帶頭人、骨幹教師的針對性培訓到全體教師的全員培訓，可謂有序而浩大，既牽動了基礎教育的千軍萬馬，也觸及了教師教育的培養和培訓機構。不能否認，歷時七年的改革準備和改革實踐確實取得了可喜的成果，使我國的基礎教育逐步踏上了持續健康發展的道路。但是那些基於教育理論層面上的通識培訓，基於學科教學論層面上的學科專業教學方法培訓，基於現代教育技術層面上的教學手段培訓，不是很清楚地告訴我們，應該很好地總結教師教育培養階段設置的學科教學論等教育類課程功能的發揮程度了，弱化“教學論”，就要付出代價。
（二）加強“教學論”的必要性
1.適應基礎教育課程改革的需要
2001年頒佈的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中關於教師的培養和培訓部分指出，“師範院校和其他承擔基礎教育師資培養和培訓任務的高等學校和培訓機構應根據基礎教育課程改革的目標和內容，調整培養目標、專業設置、課程結構，改革教學方法”。新課程背景下的課程結構、課程功能、教學內容、教師的教學行為和學生的學習方式、課程管理、課程評價等層面的深刻變革，不僅給高師院校提出了嚴峻的挑戰，也明確指明瞭改革的方向。高師院校能做到主動適應基礎教育課程改革的需要，除了進行全面改革外，還要把着眼點放在能夠為解決基礎教育現實問題服務的教師專業化課程改革上，尤其要大力加強和重視學科教學論，並在建設和發展中不斷提升“教學論”的學術層次和成果積累，有意識地強化學科教學論的教育學基礎理論、教育教學實踐理論的功能和教師專業化價值。
2.高師課程改革的客觀要求
高師院校的人才培養目標主要是為中等教育提供適應時代要求的高素質師資，這就決定了高師院校必須把教師教育類課程作為教師教育的特色課程，有計劃、分階段地納入整個課程結構中，並要突出加強學科教學論這一教師專業化的象徵性課程的建設。要鼓勵、引導學科教學論教師以教學論為核心，依據現代教師的素質要求，努力探索、開發有利於師範生未來教師專業成長的理論指導性強、實踐操作性明確的教師教育類課程體系。要深入思考，努力實踐教師職業技能訓練的有效途徑，在提高“教學論”學術研究品位的同時，加強對師範生的教育教學實踐環節的訓練，在他們入職前挖掘可利用的一切教育資源，為他們搭建教育教學理論與具體教育教學情境結合的實踐平台，儘可能地縮短他們上崗後從事教育教學工作的適應期，使之儘快駕馭教育教學。
3.增強師範畢業生就業優勢
隨着近幾年本科生和碩士研究生招生規模的不斷擴大，以及綜合性大學對教師教育市場的不斷佔有，高師院校的師範畢業生的市場就業空間越來越小，一些地方師範大學的師範畢業生一次性就業率也驚人地下降了四五十個百分點，一些知名大學的非教師教育專業的碩士研究生也不得不到中學謀職了。如此嚴峻的市場就業壓力，再次給師範院校敲響警鐘：加強學科教學論刻不容緩！師範院校所以得名，是因為有了學科教學論等教師專業化課程後造就了無數的學科教師，是因為師範院校的畢業生經歷了教師專業化訓練的環節而有了從事學科教學的專門本領。只有發揮學科教學論等教師專業化課程的功能，使“教學論”的理論指導價值和實踐支撐作用得以實現，培養出具有競爭優勢的、真正科班出身的專業化教師，才能在嚴峻的市場就業壓力下站穩腳跟。
4.培養研究型教師專業成長的需要
新課程要求現代教師要成為學生自主學習的指導者、組織者，良好學習習慣養成的幫助者，學生人格完善的引導者，課程資源的開發者，有效教學行為的開拓者，教育教學的研究者。事實上，由於教育教學工作是針對人展開的，本來就不是一個固定不變的簡單流程或模式，而是一個基於社會進步需要，伴隨教育對象成長和發展的動態的研究過程，是科學知識的再生產過程，當然更是教育理論的更新和發展過程。教育教學工作的創造性特點，決定了教師的教學研究型定位。教學研究型教師的專業成長，需要有一定的教育教學理論做奠基，學科教學論恰恰提供了專業化教師進行教育教學研究的知識體系架構和操作層面的方法，使教師的創造性研究成為可能，使教學研究型教師的專業成長有了可行途徑。
三、對“教學論”弱化的扭轉對策
學科教學論經歷了由最初的各科教授法到學科教學法，再到學科教學論的沿革，本應是一種全新的教學思想的流變和由此而帶來的學科教學論學科定位的科學化，學科教學論中“教學論”學術層次、理論層次的提升。然而，事實上是在對學科教學論的學科定位沒有弄懂的情況下，盲目地進行學科建設，以及上一級學科的學位點建設，學科教學論中“教學論”的弱化也就在所難免了。扭轉教學論弱化的情況至少要慎思以下幾個問題。
（一）明確學科教學論是教育學門類中的教育學科
1996年6月6日，國務院學位委員會、國家教育委員會頒佈了新修訂的《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科專業目錄》。根據新調整的專業目錄，原來的學科教學論專業與教學論專業，統一調整為“課程與教學論”專業。［3］課程與教學論專業是一級學科教育學下的二級學科，各種教學論，諸如化學教學論、數學教學論、物理教學論、語文教學論等統稱為學科教學論，則歸屬為課程與教學論專業，是與課程論、教學論平行的二級學科──課程與教學論的重要研究方向之一。顯然，學科教學論的學科定位應是教育學學科。［4］
（二）明確學科教學論的研究成果應該是基於學科的教育學意義上的“教學論”著述而並非“學科”本身的經驗之談
由於對學科教學論定位上的不科學，直接導致了學科教學論學術研究的失向、低層次和學術成果的簡單量化而非“質”的提升。相當的研究成果只是“學科”層次上的經驗論或教育教學經驗總結，即使走出了“學科”的“教學論”方面的著述，也沒有超越本科生層次，根本達不到課程與教學論學科建設、學位點建設的要求。因此，只有把學科教學論的學術層次定位在基於學科又從學科中走出來的教育學意義上的“教學論”，才是學科教學論研究的正確學術導向，才是對學科教學論中“教學論”弱化的扭轉之策，學科教學論的理論價值和實踐價值才能得以充分體現，也才能真正實現學科教學論在強化教師專業的不可替代性上的教育功能。在操作層面上，從事這一方向研究的學者在著述學科教學論時，要充分考慮學科教學論針對教育教學的方法論和認識論功能，針對學生學習和解決問題的教育科學、心理科學等理論方面的支持，而不是簡單停留在學科教學設計、學科教學的一般技法指導或學科具體課型的教學要求上。學科教學論教師的教學與研究既要基於學科，又要站在學科之上。當然，學科教學論的課程建設也要以“教學論”的學術提升為目標展開。
（三）加強師資隊伍建設和資源整合
以人為本是學科建設的重要內涵，學科建設的出發點和歸宿都是人的建設和合理學術梯隊的形成。對於課程與教學論的學科建設和學位點建設而言，由於學術隊伍都分散在各院、系，依託於各學科，所以現實的問題主要是如何整合教育資源、優化調整凝聚學術力量、凝練學術方向以及正確引導學術提升的問題。從課程與教學論學科建設和學位點建設的角度講，學科帶頭人及學術骨幹的選擇和培養應考慮課程論研究、教學論研究、基礎教育各學科課程與教學研究這三個基本的研究方向及其相應的學術積累。應該建設一支以課程與教學論研究所或教科院為依託，以課程與教學的基本理論研究方向為核心的學術隊伍，要根據學科建設的實際和與之配套的學術成果積累情況，統籌整合師資力量。分散在各院、系的各學科教學論方向的帶頭人應該成為課程與教學論重點學科建設和學位點建設的學術骨幹，這些人應圍繞課程與教學論的基本理論方向，以“教學論”為學術層次，主要側重基礎教育各學科課程與教學研究。這樣，就形成了以課程與教學論研究所或教科院為依託，以課程與教學的基本理論研究方向為核心的輻射各學科教學論方向的資源整合型學術梯隊。依據基礎教育課程改革和教師教育的發展趨勢，一些師範院校對學科教學論的師資進行了整合，將分散在各院、系的學科教學論教師調出，集中起來成立教師教育學院或教師教育研究中心，以此來提高學科教學論隊伍的專業化水平和學術水平。我們期望這些措施能從根本上扭轉學科教學論中的“教學論”一直被弱化的局面。
課程與教學論學科建設和學位點建設依賴於課程論、教學論、學科教學論三個三級學科的學術梯隊建設、學術成果的積累。需要強調的是，龐大而又分散的學科教學論方向，在其自身建設和發展中，必須明確其學科範疇，把握“學科”與“教學論”的學術層次定位，站在二級學科建設和學位點建設的高度去發展、建設、強化學科教學論中的“教學論”，這同樣是基礎教育課程改革和教師教育實現新發展的共同需要。
參考文獻：
［1］張華.課程與教學論［M］.上海：上海教育出版社，2001.83.
［2］顧明遠，孟繁華.國際教育新理念［M］.海口：海南出版社，2001.153.
［3］謝利民.課程與教學論專業研究生培養模式改革實踐探索［J］.學位與研究生教育，2001，（9）：18—20.
［4］楊啟亮.課程與教學論學位點建設中的“學科教學論”［J］.學位與研究生教育，2002，（5）：18—20.
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