當前，我國經濟發展和勞動力就業正面臨着兩個大的變化，產業結構優化升級需要培養更多的高級技工，社會勞動力就業需要加強技能培訓，因此，必須大力發展職業教育，將高職教育納入高等教育發展的框架當中。英國是世界上高等職業教育模式的成功範例之一，考察其高職教育的理念和模式，對於我國高等職業教育發展具有重要的借鑑意義。
一、注重學生“關鍵能力”的培養目標
英國高職教育強調能力本位，其培養目標不僅要求學生掌握基礎理論知識和專業實踐技能，而且要求學生能成為將科技成果轉化為產品的應用型工程師，或具有較高管理水平的企業型工程師。為了使學生在將來的社會中有較強競爭力，職業教育尤其注重學生綜合能力培養，並特別強調“關鍵能力”訓練。
1974年，梅騰斯(Mertens)首次提出“關鍵能力”概念。梅騰斯認為，關鍵能力是一種“普遍的、可遷移的、對勞動者的未來發展起關鍵性作用的能力”。[1]“關鍵能力是指與純粹的專業性職業技能和職業知識無直接關係、超越職業技能和職業知識範疇的能力，如獨立學習、終身學習、獨立計劃與實施、獨立控制與評價的能力等”。[2]在西方，隨着工業社會經歷不同的發展階段，勞動力市場不斷髮生變化。非專業化的“關鍵能力”訓練使學生在市場競爭中學會生存，同時培養了應對市場轉型和產業結構調整而引起職業流動的適應“遷徙”能力，以及創業精神等。英國高職強調關鍵能力，最早可以追溯到1979年的《選擇的基礎》，在以後的20多年中，無論是操作部門還是所規定的關鍵能力內容都發生了多次變化。從最初強調交流、數字運用、自我提高和管理，到20世紀末強調信息技術的運用、學習和業績提高及合作能力等。[3]英國引入了“關鍵能力”這一概念，並對其進行了細分：主要關鍵能力和廣泛關鍵能力,在英國普通國家職業資格(GNVQ)課程中要求必修;廣泛關鍵能力則被包括在英國現代學徒制(和國家受訓制中。對關鍵能力的界定經歷了從粗到細、從平行到有層次的過程，可以看出英國對關鍵能力是相當重視，“關鍵能力”獲得成為英國職業教育追求的目標。
二、工讀交替與現代學徒式的教學模式
英國高職教育機構普遍實行“三明治”合作教學計劃，即實施三階段人才培養模式：先在企業工作一年，對工作有一個初步的體驗和認識，再回到學校完成2-3年課程，使實踐聯繫理論，然後再到企業工作實踐1年，把理論應用到實踐。即所謂的“1+2+1”“1+3+1”教學計劃。此外，英國還實行第1、2、4年在學校學習3年理論，第3學期到企業進行為期1年的實踐培養方式。以貝爾凡斯脱大學為例，該校與工業部門聯合開設了工程教育和職業培訓相結合的課程，培養企業需要的實用性工程技術人才，實行這種“三明治”教學計劃。申請者需在入學前提出申請，提交中學成績單，由大學和工業部門分別對申請者的基礎理論知識和工程方面的知識進行面試。合格者從學年開始在企業度過1年學徒期，由企業部門指定導師給予指導。在此期間，學生每週有1天到大學學習數學、設計導論、現代製造技術等課程。1年後轉入大學學習3年。其中最後一年，學生要從事一項來自工業部門正在進行的具體工程項目的課題設計。“三明治”教學計劃能把工程設計、研究、實驗與教學融為一體，使學生能在所選擇的典型工業環境中學習，並伴有各種社會、經濟、生產革新等活動，它不僅給學生提供適當的理論知識與實踐相結合，而且使學生做好就業準備時具有較高的技能和創造力。
此外，英國職業教育的“現代學徒制”更為學生獲得深入、全面的指導提供了制度保障。1993年11月，英國政府宣佈實施“現代學徒”計劃，並於次年9月首次在14個行業部門試行該計劃。現代學徒制在全國範圍更多的行業部門逐步展開，至1999年3月，共有83個部門獲准提供現代學徒制培訓，有88%的現代學徒制學員在工程製造、商務管理、汽車工業、信息技術、管道維護、建築等15個部門接受工作本位的培訓。[4]2005年，英國學習與技能委員會公佈了《學徒制的藍圖，統一規定了由四要素組成的學徒制學習內容框架，並提出知識要素的學習應成為從學徒制升入高級學徒制和高等教育的'必要條件。[5]現代學徒制的培養目標有層次劃分，分為基礎、高級現代學徒制，分別培養具有初級職業技能、熟練職業技能的從業人員。完成高級現代學徒制可以獲得國家職業資格(NVQ)三級水平和關鍵技能二級水平及相關的技術證書。現代學徒制的課程包括關鍵技能課程、NVQ課程和技術證書課程，通過課程學習，獲得從事職業所必備的職業和工作實際能力、職業資格證書、對具體職業知識的理解力等。在現代學徒制下，各地方培訓與企業協會(TECs)、學徒和企業僱主三者之間達成契約性協議，規定各自的責任和義務，並就行業技能、
課程設置、培訓計劃等進行協商確定，保證現代學徒制順利實施。
三、職業資格為核心的證書制度
20世紀80年代初，英國為了振興經濟，提高企業的競爭力，加強教育與經濟的結合，提出社會和企業對於就業、上崗、培訓以及人員的使用都要有一套通用、統一的資格標準，以獲得“熟練的和幹勁充沛的勞動力”。[6]就此，英國政府開始推行國家職業資格證書制度(NVQs)，即按國家制定的職業技能標準或任職資格條件，通過政府認定的考核鑑定機構，對勞動者的技能水平或職業資格進行公正、科學的評價和鑑定，對合格者授予相應的國家職業資格證書。筆者認為，英國國家職業資格評定過程中，資格證書的頒證機構對資格評定工作的考核環節是這一制度取得成效的重要保障。具體來説，該制度的評定和考核除了重視“關鍵能力的培養和考察(如前文所述)外還具有如下特徵：
(一)以工作現場為核心，多元、綜合評定
英國的國家職業資格評定方式是綜合化的，
傳統的課堂考試、理論測評繼續作為新的評定體系的組成部分。執行職業資格考評的基本要求是加大工作現場考核的比重，以實際工作成果為主要的考核依據。英國的國家職業資格體系是一個綜合性的、分層次的資格體系。一般來説，工作現場的考評主要用於特殊職業資格評定。對於那些普通職業資格評定，口頭和書面回答仍佔有相當大的比重，但現場考評是任何職業資格評定的必需環節。這種以工作現場考評為主的綜合評定方式，可以從理論素質與實際技能水平等不同角度來考察被考核者，並對於職業能力本身的職業教育具有重要的導向作用。
(二)認可以往學習成果，實行經常性評價
英國國家職業資格的評定大多在工作場所
進行，採取經常性考察，即職業資格證書的頒發與獲得不是取決於某一次工作現場評定，而由日常學習中的若干次現場評定的累積成績來決定。這種經常性評價要求對整個評定過程實施協同管理，對評價結果作系統記錄，最後把在不同地點、由不同評定者考察的材料累積起來，以綜合評定成績來反映被評者在不同學習背景下的學習成果。這種根據長期經常性考察累積的材料做出的評定結論更加客觀，而且經常性職業資格評定認可以往學習成果，可以避免培訓和評價內容不必要的重複，減少教育資源的浪費。
(三)評定標準具體，力求公平、開放英國國家職業資格體系的每個資格都有明確的能力要素與操作標準，因此每級職業資格的內容與標準也是明確的。資格申請者按照規定的標準，有目的地學習，從低到高逐步獲得新資格。由於社會職業體系本身就按照工種的不同呈梯級狀存在，這種具體化的評定標準利於適應社會職業的多樣化和個體增強學習、培訓的有效性。英國國家職業資格考評的組織實施由經過政府授權的考試中心負責，由根據國家職業標準獲得資格的受聘內、外部督考員負責監督與檢查，從考評程序、考評標準、考評人員、考評實施到考評結果的鑑定，都力求公平、公開、全面。政府還規定，國家職業資格的評定過程應具有較大的彈性，即強調評定的達標性，只要受評定者願意繼續學習，可以再接受資格評定，直到取得資格。英國職業教育證書制度歷經數次改革，無論是在國家職業資格標準的確定，還是在職業資格的考評和職業資格證書質量的保證等方面都得到了英國企業的大力支持與參與，並有效地促進了英國社會經濟的快速發展，[7]國家職業資格證書制度的職業資格標準體系和現場考核方法是否能得到社會認可，最終體現在它的證書上。在英國，證書就是質量的觀念已深入人心。[8]使職業培訓和資格考核不斷適應現代生產經營和技術發展的要求，是英國職業教育成功的標誌。英國職業資格證書制度作為勞動者求職與用人單位招聘的資格憑證，強調對主體實際工作能力、職業水平的考核，使得高等職業教育實施過程中堅持以此為主導的質量觀。普通職業資格使得職業資格證書與普通教育證書等值等效，激勵了高職教育中通識教育、普通教育實施，有利於學生提高綜合素質，獲得更好的適應和遷移能力。
四、英國職業教育發展模式的啟示英國高等職業教育堅持職業取向
注重培養學生“關鍵能力”、“核心能力”，即在市場變化中適應和遷移的職業能力;重視實訓，工讀交替的“三明治”課程與現代學徒制培養模式將職業教育與技術培訓融為一體，旨在培養學生實際工作和動手實踐能力;圍繞市場和企業需要設置課程，並根據社會發展變化不斷對課程或專業設置進行動態調整，保證了學生對社會、經濟及市場變化的適應;國家職業資格證書制度本身就是一種國家考試製度，包含着國家層面上的教育質量標準;從《珀西報告》《克勞瑟報告》發佈到《工業訓練法》《就業和培訓法》的出台，體現了高職教育中法律法規的作用和國家干預主義傾向;普通國家職業資格證書制度的初衷就是要打通職業教育與普通教育之間的隔閡，體現了通識教育、文化教育在高職教育中的重要意義。
從我國職業教育發展來看，由於受傳統教育思想的影響，從政府的教育規劃、教育方針政策，到社會對職業教育及其所培養的人才的認可度;從職業教育的財政投入，到社會對職業教育的接受度，都存在一些問題，以下幾個方面亟需改革:
(一)明確定位，特色發展
在職業教育規律的指導下，各高職院校應首先明晰培養職業型、技術型人才的培養目標，而非向普通高教看齊，反而失掉高職院校的特色。明晰辦學方向和培養目標是我國高等職業院校實現辦學模式轉變、提高人才培養質量、適應教育規律和經濟發展要求的基本前提。
(二)圍繞培養學生“關鍵能力”，建立科學的職業型人才培養模式
職業型人才立足於勞動力市場，必須具備職業型人才所應有的知識與能力結構。與普通高校畢業生相比，高職院校畢業生強調優勢的動手操作能力、職業素養和市場適應能力。因此，高職院校必須以培養學生“關鍵能力”為目標，改變盲目追求大而全、一味效仿普通高校甚至研究型大學的錯誤做法，立足地區資源優勢、產業結構特點和自身教育教學特色，建立以就業為基本目標的人才培養模式。這要求高職院校加強實習、實訓基地建設，借鑑工讀交替的教學方式，切實增加技能訓練與實踐環節在人才培養過程中的比重，在院校評估與學生評價方面，將高職院校的基地建設、實踐課程建設、實訓效果及學生的技能操作水平作為評估、評價的核心，以適應不斷變化的經濟與市場發展需要。
(三)改革職業教育考核評價機制
要確立科學的考核標準體系，根據社會職業的種類、性質來制定各種別、各層次的教育培訓能力要素和達標標準，並對此進行詳盡地解釋和界定。應組織相關人員主要是高職院校中獲得較高職業資格的專業教師和企業中的高級技術工人、工程師及管理者，成立專門的職業教育考核機構，負責相關標準的制定和考核，並對承接實訓實習及現場評定職責的單位進行認證。
1.考核應以累積的實習成績與工作現場考察結果為主。職業教育考核不應以結業前“一考定終身”，而應綜合考慮學生在日常學習和實訓實習中的表現情況，考察學生的學習能力和進步狀況，並把工作現場的實訓實習成績作為考核評定學生的主要依據。考核中應側重學生實際工作能力、技能掌握、能力遷移水平以及應對環境變化的能力。
2.考核應以培養學生“關鍵能力”為導向。我國正處在經濟體制轉軌、產業結構劇烈變化的過渡階段，對人才結構要求的變化更加複雜、迅速，某種特定的職業技能不足以使勞動者應付風雲變幻的就業市場。關鍵能力使勞動者在變化劇烈的職場獲得了良好的適應、開拓能力，最大限度地減少了因職業變遷帶來的負面影響。因此，高職院校應在細化職業標準與內容的基礎上更加註重培養學生的技能遷移能力。
(四)引進國家職業資格證書制度
目前我國職業教育仍未廣泛、切實引進職業資格鑑定和資格證書制度，職業教育人才培養與勞動力市場就業准入之間缺乏有效的聯結機制。由於職業教育的目標在於培養技能型、實踐型職業人才，深受市場經濟與勞動力需求變化的影響，職業資格鑑定與資格證書制度的引入，將有利於職業教育形成對市場與人力需求變化的敏感性;適時調整人才培養模式，包括職業教育考核立足於職業本位，能更好地適應經濟、社會進步對人才需求的變化，為職業教育發展提供製度化的質量保障。同時，引入職業資格鑑定和職業資格證書制度也是我國經濟發展對高素質勞動者需求擴大的必然要求。
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