隨着近年來我國高等教育的發展由數量增長、規模擴張逐步走向水平提升、質量提高，高校教學改革與教學質量問題愈來愈受到人們的關注。今年年初教育部出台的新“質量工程”，就是這種高等教育發展主題轉變、教學改革成為主要內容的最好説明。教學改革向深入發展、教學質量的進一步提高不僅需要教學思想、教學內容、教學方法等的革新，同時也對高校的教學管理制度提出了新的要求。
高等教育作為人類的一種社會實踐活動，具有一定的指導思想、價值觀、價值取向，這是理所當然的。根據高等教育價值主要在於個人、在於知識還是在於社會，我們可以將指導人們高等教育實踐的價值觀大致分為個人本位為主的高等教育價值觀、知識本位為主的高等教育價值觀和社會本位為主的高等教育價值觀。
三種不同的髙等教育價值觀的主要涵義在於：個人本位為主的高等教育價值觀主要是將高等教育利於個人發展的價值置於首位，或者是認為高等教育的基本價值、主要價值在於促進個人理智的發展，以達到完善個性之目的；知識本位為主的高等教育價值觀主要是將高等教育利於知識、學問發展的價值置於首位，或者是認為髙等教育的基本價值、主要價值在於知識創新，學術探究，促進學問的發展；社會本位為主的髙等教育價值觀主要是將髙等教育利於社會、國家發展的價值置於首位，或者是認為高等教育的主要價值在於為社會培養人才，以此促進國家政治經濟和社會的發展。個人本位為主的髙等教育價值觀不僅盛行於19世紀的英國大學，而且現代西方國家的許多大學仍然以此作為開展教育活動的基本指導思想。不過，隨着高等教育在社會發展中作用及價值的日益彰顯，社會本位為主的髙等教育價值觀愈來愈在許多國家的政府的高等教育政策中得到比較明確的體現，尤其是在採取集權高等教育管理體制的國家。各種不同的高等教育價值觀不僅影響着髙校中人們的教育活動，同時也指導着高校中人們的管理活動。
在計劃經濟時代，社會本位為主的高等教育價值觀一直是我國政府制定高等教育政策、引領高等教育改革、促進髙等教育發展的基本指導思想，同時也是髙校開展教育活動與管理活動的基本價值取向。計劃經濟時代我國高校教學管理制度社會本位為主的價值取向主要體現在以下幾個方面：
首先，統一的管理，即在計劃經濟體制下高校的教學管理實際上是由政府教育行政部門統一部署與指導的。最典型的事例是20世紀50年代中期，在高等教育部領導下展開的全國統一教學計劃的制定。院系調整之後，為了保證各大學培養專門人才的質量，髙等教育部1953年開始着手製定全國統一的教學計劃，在其下發的《關於修訂髙等工業學校四年制本科及二年制專修科各專業統一的教學計劃的通知》中指出，必須明確認識制訂統一的教學計劃的重大意義。根據國家在過渡時期總路線總任務的要求，髙等學校，特別是高等工業學校，必須在數量和質量兩方面都能相適應地培養高級建設人才；而為了保證培養具有一定質量的合格人才，就必須有統一的教學計劃。即使各校目前條件各有不同，也必須有統一的教學計劃作為統一的基礎和共同的奮鬥目標。在高等教育部的直接指導下，1954年共制定了173個專業的全國統一的教學計劃，其中工科119個，理科11個，文科5個，農科9個，醫科5個，財經12個，法律2個等。⑴雖然1957年後不再實施全國統一的教學計劃，但是教育部仍然在高校教學管理中發揮着具體的指導作用，如1961年頒佈的《中華人民共和國教育部直屬高等學校暫行工作條例（草案）》中就要求，學校必須按照教育部制訂或批准的教學方案、教學計劃組織教學工作。
其次，嚴密的計劃，即在計劃經濟體制下高校的教學管理以制定嚴密的教學計劃作為起點，而且教學管理實施之目的就是為了保證教學活動得以按照教學計劃有序地進行。教學計劃是學校全部教學工作的基本綱領，是培養目標的具體體現。完成教學計劃是學校的基本任務。沒有教學計劃，學校的全部教學工作便無所依據，就不可能把教學工作引向有目的、有計劃的軌道上去，也就失去了完成學校基本任務的保證。可以説，在計劃經濟體制下教學計劃是高校開展教學管理活動的基本依據，而教學計劃的具體內容——具有鮮明社會本位特色的專門人才培養體系決定了髙校教學管理活動的社會本位價值取向。
第三，剛性的制度，即在計劃經濟體制下高校的教學管理制度對於學生來説是刻板的、嚴格的。由於高校一切教育教學活動的出發點是為國家建設培養幹部、為社會發展培養專門人才，學生的學習是國家或受國家委託的學校制定好的專門人才培養計劃的具體展開過程，因此學生對於學習內容、學習時間、學習過程別無選擇。這種教學管理制度的基本性質是控制，控制學校的教學過程按照教學計劃的規定展開，控制學校的教學活動得以實現預定的符合國家需要的專門人才培養目標。
上述計劃經濟時代形成的髙校教學管理制度的社會本位為主的價值取向在20世紀80、90年代以來的社會改革潮流中，尤其是進人21世紀之後在高等教育發展的新形勢下受到了嚴峻的挑戰，高校教學管理制度在價值取向上的轉變成為改革之必須。引起這種轉變的高校內外因素可以歸納為以下幾個主要方面：
第一，計劃經濟體制向市場經濟體制的轉軌，使得大學所處的社會環境發生了某些帶有根本性質的變化，這種變化必然對高校的思想觀念、行為模式等產生全面而深刻的影響。譬如，在計劃經濟體制下，髙校的辦學經費基本上來自政府的財政撥款；而在市場經濟條件下，（公辦）高校的經費除繼續獲得政府的財政撥款之外，由於政府的財政撥款的不足，高校還必須多渠道自籌辦學經費。目前已經形成了財政支付、社會出資、高校自籌、受益者負擔的多渠道經費來源結構。據統計，2001年財政性經費佔高等教育總經費的比例已降至52.6%，包括學費在內的髙校籌措的經費在高等教育總經費中的比例則上升到47.4%。!^這種經費來源的變化使得高校由計劃經濟體制下的為政府辦學、依賴政府辦學逐漸轉為面向社會、面向市場的自主辦學。又如，在計劃經濟體制下，人們習慣了接受免費高等教育、大學畢業後由政府分配工作的模式；而隨着市場經濟的.發展，髙校收費制度的實施打破了長期以來形成的慣習，交費上學、自主擇業成為新的接受高等教育的方式。
第二，教學改革的不斷深入使得高校教學活動發生了很大的變化，促使教學管理制度必須進行某些帶有根本性盾的改革。選擇性成為當前我國高校課程體系改革的重要特徵之一，即髙校課程體系中選修課所佔比重明顯提髙。以復旦大學為例，其近年來的改革除構建了由綜合教育課程、文理基礎教育課程、專業教育課程組成的新課程體系之外，大幅提高選修課程(學分）的比例也是一重要特色。漢語言文學專業要求學生四年學習的總學分為147，其中綜合教育課程48學分(選修課23學分），文理基礎教育課程28學分（均為選修課），專業教育課程65學分（選修課14學分），任意選修課6學分，選修課學分合計為71，佔147總學分的48.3%；信息與計算機科學專業四年總學分142，其中綜合教育課程41學分(選修課16學分），文理基礎教育課程28學分（均為選修課），專業教育課程65學分(其中選修課14學分），任意選修課8學分，選修課學分合計為66，佔142總學分的46.5%0131高校課程體系由計劃經濟體制下的基本或完全必修轉變為現在的選修課比例大幅提高、甚至接近50%，這就要求髙校的教學管理從理念、制度到方法、手段都必須進行相應的改變，否則管理有可能成為改革發展的障礙。
第三，以促進學生的個性發展作為高校教育、教學活動的目的之一，這種觀念正在成為影響高校開展教學活動的重要因素。教育部在今年下發的《關於進一步深化本科教學改革全面提高教學質量的若干意見》中指出，要採取各種措施，通過推行學分制、降低必修課比例、加大選修課比例、減少課堂講授時數等，增加學生自主學習的時間和空間，拓寬學生知識面，增強學生學習興趣，完善學生的知識結構，促進學生個性發展。可以認為，將促進學生個性發展作為高校教學活動的主要目的之一，這體現了高等教育從學生出發、以滿足學生需要為基礎、以促進學生髮展為前提這樣一種價值觀。而高等教育制度上的一些改革，如交費上學、自主擇業則構成了上述理念、價值觀轉變的客觀基礎。學生在繳付了一定的學費之後，就擁有了一定的選擇學習的權利，這種選擇學習的權利不僅體現在進人大學之前，而且也要體現在進人大學之後；面向市場、自主擇業的畢業生就業制度要求高校學生為適應社會就業市場的變化，對自己在高校的學習內容與發展方面做出一定程度的自我設計，這種自我設計的基礎是其擁有選擇學習的自由。
在市場改革的背景下，伴隨着髙校教育、教學活動與髙等教育價值觀的變化，高校教學管理制度的價值取向由完全的社會本位為主轉向兼顧社會發展與學生個人發展就成為一種歷史的必然。這種轉向在教學管理理念、制度、內容、方法等方面的具體反映，我們似可做以下幾點歸納：
1.服務將成為高校教學管理制度的一個基本性質。在計劃經濟體制下，髙校教學管理制度的基本性質是控制，這是由社會本位的價值取向，即髙校的教育、教學活動是為國家發展培養幹部、為社會培養專門人才所決定的。當促進學生個性發展成為高校教學活動的目的與價值取向時，高校教學管理制度的基本性質就不僅僅是控制了，服務於學生的發展成為新的內容。這種服務應是全方位、全過程的。在美國大學留過學的人，大都對美國大學中管理人員的服務精神以及為學生學習所提供的便利條件留有深刻的印象。在美國大學的教學管理理念與制度中，學生不是“管理”的對象，而是“服務”的對象，學校管理活動的終極目標是通過創設良好的條件、氛圍與環境使學生在大學的學習、生活和成長得以順利進行。應該説，這種由“控制”到“服務”的轉變是深刻的、帶有根本性的，它不僅是理念上的，而且還是制度上、內容上、方法上的。
2.以新的質量觀指導高校的教學管理活動。當促進學生個性發展的價值取向得到一定的彰顯之後，學生個人的發展被逐漸納人教育的視野，高等教育的質量目標在考慮培養社會所需要的專門人才的同時，還要關照學生個人的發展。就實現質量的過程與途徑而言，依據國家對專門人才的規格要求確定培養目標，制定教學計劃，嚴格按照教學計劃開展教學活動，這是計劃經濟體制下實現高等教育質量的基本過程。這一過程完全是由國家或受國家委託的髙校制定並主導的，學生扮演着被動參與的角色。當從學生出發成為高校開展教育教學活動的原則，學生選擇學習的自由不斷增加之後，學生就成為完成自身發展過程(同時也是實現高等教育質量的過程）的一個主要制定者。就質量評價而言，在社會本位為主的價值取向指導下，髙等教育質量的if價你準是統一的，或者説是單一的，即主要以是否符合專門人才的規格要求作為評價高等教育質量髙低的尺度。為了維持統一的質量標準，人們往往注重統一的教學計劃、統一的教學大綱，統編教材t而在以促進學生個性發展為價值取向的狀況下，髙等教育質量的評價標準是多元的。這是由人的多樣性、人的發展的多樣性所決定的，即學生獲得選擇學習的自由，參與個人學習計劃的制定之後，就再也無法用一個尺度來衡量髙等教育的質匱：
3.建立適應學生個性發展的靈活的教學管理制度=在以社
會本位為主的價值取向主導下所形成的教學管理制度必然是剛性的，而當促進學生個性發展成為髙校教學活動與管理活動的價值取向之後，高校就應該根據學生髮展的多樣性建立靈活的教學管理制度。如建立自主學習制度，使學生能根據自己的興趣、特長和實際條件，自主選擇主攻的專業方向、自主選擇修習的課程、自主選擇學習的方式（如時間、地點、媒體等），甚至自主選擇喜歡的老師。這有利於培養大學生自我負責的精神，有利於塑造具有個性和創造性的人才，有利於滿足社會對人才的多樣化需求。為此，要逐步實現專業選擇自主，大學要在制度上為那些希望轉換專業的學生提供便利，要加大選修課程的自由度=學分制、選課制、主輔修制等制度都是有利於擴大學習選擇性的管理制度，但有待於進一步完善。改革教學評價制度，建立有利於創新的考試評價制度，可引人創新學分和科研學分。完善學籍管理制度，例如免修、免考制度，要變剛性的學制為彈性學制，從制度上保障大學生可能根據自己的實際情況，自主選擇學習年烺，提前和推遲畢業，為大學生休學與轉學搭建良好的制度平台。
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