摘 要：習得和學得在第二語言學習中的教育方式、學習場所、學習教材、學習意識等方面存在不同特徵，運用上要注意把握好外因與內因、形式與內容、感性與理性認識、歸納與演繹的關係。
關鍵詞：辯證;第二語言;習得;學得
一、習得與學得的特徵及作用的異同
(一)相同特徵
習得和學得都是人作為主體在學習語言。眾所周知，人天生具有語言的本能，人的語言知識包括兩個方面：一方面指的是全人類語言所共有的，稱為普遍語法;另一方面指的是各民族語言所特有的，稱為個別語法。普遍語法是人類通過生物進化和遺傳先天獲得的。所以，無論是自然中的外語習得者，還是課堂上的外語學習者都可以通過普遍語法獲得母語以外的第二種語言，即語言獲得機制都在起作用。習得和學得都是對母語以外的第二語言的學習。第二語言學習者都是掌握了第一語言系統的人，其認知系統已發展完善，已擁有一套成熟的解決問題的方法。當面對學習任務時;他們便運用這套系統對語言進行分析、類比，形成假設和檢驗假設等有意識的思維活動。根據母語的掌握來學習第二語言，並根據語言數據不斷地對假設進行肯定、否定或修正。
(二)不同特徵
1.傳授教育方面
第二語言習得過程中，對小孩子來説，其最重要的老師是父母，其次是小朋友，再次是社會。對於成人來説，就沒有比較固定的老師了。而在學校學得方面，在學校獲得第二語言，從時間、教師、目標、測試等各個方面來看是非常規範的。這是學校進行語言教學的一個顯著特點。在中國，從小學至大學，凡是語言教學，都有自己一整套的規範，保證了學校語言教學的`規範性。
2.學習場所
第二語言的自然習得沒有固定的課堂，只要進行交際就是課堂。不會因為時間和空間的限制而受到影響，相反，正是特定的時間和空間發生的交際活動，促進了第二語言習得者的言語經驗知識積累。也正是特定的時間和空間發生的交際活動，形成了第二語言習得者熟練的言語生成能力。他們的語言能力是在大量以信息交流作為目的的真實交際活動中形成的。而在學校中的學得，有固定的學校，固定的教室，比如外語的多媒體教室。
3.教材方面
第二語言習得沒有固定的教材，但能形成很強的生成能力。原因在於活的言語的具體性和活的語言環境對語言掌握的深刻性決定的。只要具備基本的語言操用能力，只要有掌握第二語言的強烈意願，在第二語言環境裏習得成功一門語言是完全可能的。習得過程沒有固定教材，習得過程的教材就是活的言語。教材是隨着場景、對話人關係、具體事件、心情態度等各種因素來改變的。而在學校進行第二語言的學得方面，教學的目標很明確，這主要體現在學校語言教學有明確的計劃、大綱、要求和國家編寫的具體課本。
4.意識方面
在第二語言習得中，第二語言是在一種無意識的狀態下獲得的，這就是説，第二語言獲得過程中，習得者並不是刻意地去要學得第二語言，而是為了與操用另一種語言的人們進行交際，在交際中不知不覺地獲得。學校語言教學環境裏的學生自覺意識非常強烈，從一開始就明確知道自己是在學得一種語言。這種自覺意識把學生帶入了語言知識的積累過程中。這也是學生在學得語言時很難克服的弊病：過分地依賴課堂，而不是主動地尋找實踐機會。
二、辯證分析習得與學得的特徵及作用
(一)外因與內因
對於克拉申所提出的“習得”與“學得”來説，習得以強調外在因素為主，而學得以強調內在因素為主。唯物主義辯證法認為外因是變化的條件，內因是變化的根據，外因通過內因而起作用。因此，不能簡單地説“習得”與“學得”哪個更好，而需要注意矛盾的主要方面在哪。所以在第二語言的學習過程中，當語言環境不好時就要改變這一外因，加強“習得”;當學習者語言認知結構不夠良好時，就要努力改變學習者的內因，完善語言認知縫構，加強“學得”。在唯物主義辯證法發展的過程表明，新的理論的出現不應被看成新的理論對已有理論的徹底取代，而應該有多元的視角和整合的觀點。所以學習第二語言，應該有“外因通過內因起作用”這樣的二元視角，需要有“習得”與“學得”相互配合的觀點。
(二)形式與內容
克拉申認為，“習得”的過程是非正式的，是在自然語境中進行的，是以無意識或弱意識或下意識為標誌的;“學得”的過程是正式的，是在教學語境中進行的，是以有意識或強意識為標誌的。
從“習得”與“學得”的過程特徵可以看出，它們有不同的外延與內涵，因此，它們是不同的概念。
“習得”與“學得”不同的過程特徵，決定了“習得”與“學得”有不同的外在形式，它們又都是為學習第二語言這一內容服務的。在學習二語的過程中，“習得”與“學得”不是孤立的、分離的，而是常常結合在一起的。既不能只重視正式的教學過程而不重視非正式的過程，也不能過分強調自然語境而輕視教學語境。
(三)感性認識與理性認識
克拉申認為二語“習得”是在自然語境中的下意識過程，在不知不覺中學二語，並且不刻意學習明確的語言規則，獲得的是直接經驗，即強調了二語學習的直接經驗，強調了感性認識。而有的學者認為成人能夠容易地概括和掌握第二語言的規律，並能利用這些規律來提高掌握速度，強調了“學得”的作用。
當我們真正在學習第二語言的過程中，認為直接經驗和間接經驗都是重要的。要把間接經驗，也就是把書本知識轉化為自己的東西，轉化為能夠理解和運用的東西，必須以一定的直接經驗、感性認識為基礎，即第二語言的“學得”要以一定的“習得”為基礎。對於感性認識和理性認識的理解，不能對理性認識依賴於感性認識，甚至忽視了感性認識階段，這樣就違背了人們認識事物由個別到一般，由現象到本質的規律，在第二語言的學習過程中就會出現不會交流的“啞巴英語”。但也不能過分強調感性認識，忽視理性認識，追求完全純粹的習得。
(四)歸納與演繹
克拉申的完全“習得”強調通過接觸模仿，在不知不覺中學習二語，積累經驗，再將經驗上升為理性認識，由特殊到一般，其思維特徵是歸納。而克拉申不支持的“學得”，是運用人類已有的知識去認識事物，是依靠已知去認識未知，是由一般到特殊，其思維特徵是演繹。唯物主義辯證法認為，歸納與演繹是對立的統一，是不可分割的，並且是聯繫在一起的;歸納是演繹的基礎，通過對個別事物的觀察研究所概括出的一般知識原則。在第二語言學習中，我們對歸納和演繹都應給予足夠的重視，兩種思維方法都學會了，才能説思維是完整的，才能更有利於第二語言的學習。
三、結語
通過以上的分析可以看出，“習得”與“學得”是學習二語的兩種基本模式，不是學習僅有的兩條途徑。學習二語是一個長期的過程，它有着許多過程，有着不同具體的目標，每個具體的目標又都是一個起點。我們要努力把“習得”與“學得”用到每個該用的地方，使其相輔相成，相得益彰，才能更好地掌握第二語言。
參考文獻：
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