楊麗天
古人云：“學起于思，思源於疑”。學與疑從來就有須臾不可分離的關係。清代學者劉開也説：“問與學，相輔而相行者也，非學無以致疑，非問無以廣識。”因此，一個語文教師，如果在課堂教學中能恰到好處地設問置疑，那麼就會激起學生求索的興奮，調動學生學習的主動性，促使學生在思索中頓開茅塞。因此，設問置疑是語文教學中至關重要的一環，也是閲讀教學中促進思維訓練、開發智力、培養能力的有效辦法。
閲讀的過程是一個複雜的心智過程。在整個閲讀的過程中，我們必須根據閲讀的基本規律，在從整體到部分又到整體的過程中，精心設疑置問，讓學生從整體感知文章入手，深入細研文章的各個部分內容，又以此加深對課文的整體理解，促使學生在這複雜的閲讀中受到相應的思維訓練，沿着理解--探索--發揮的路子逐步登上智力發展的高峯。這種設問置疑，可分別按閲讀的三個階段設計三個不同層次的疑問：即引讀性的設問、探索性的設問和發散性思維的設問。這三個不同層次的設問在整個閲讀教學中肩負着不同的任務，發揮着不同的作用。下面就分別從這三個方面談談如何在閲讀教學的過程中設問置疑，激思促學。
一、設置引讀性的疑問，促使學生產生閲讀動機。
現行的中學語文教材，傳統篇目多，富有時代氣息的篇目少，再加上文體的串插，議論文，説明文兩種文體合起來將近佔據一半份量。而這些缺少情感因素的'文體，學生往往不感興趣，特別是在閲讀的起始階段，教材本身缺少吸引力，學生讀文章或是漫不經心，或是走馬觀花，甚至無動於衷，這種狀態極不利於閲讀教學的展開。因此，藉助設問置疑的外在誘發，點燃思維火花，促使他們進行“理性”思考，讓學生為求索而產生閲讀動機以至進入閲讀狀態是非常重要的。而且，這種由學生的智力活動本身所激發的學習興趣比起以有趣的內容所激起的興趣更持久、更濃厚。蘇霍姆林斯基曾經這樣説過：“如果你所追求的只是那種表面的顯而易見的刺激，以引起學生對學習和上課的興趣，那你就永遠不能培養起學生對腦力勞動的真正熱愛。你應當努力使學生自己去發現興趣的源泉，讓他們在這個發現過程中體驗自己的勞動和成就--這件事本身就是興趣的最重要源泉。”所以在閲讀的起始階段、設計引讀性的疑難，可以激發學生的求知慾，並由本身的智力活動引起的興奮來促使學生主動進入閲讀狀態。
在設計引讀性疑難時必須注意：這類設疑應當是引導學生從整體感知去把握文章的內容，而不是設計一個個肢解課文的細小瑣碎的問題，或局部的小問題。這類問題一般要有一定的概括性，一定的思考價值，是能引發爭議的，而且須在閲讀全文後才能回答的問題，甚至有時閲讀一遍後還不一定能找到準確的答案。但這無妨，可先暫時擱置一旁，等深入學習全文後再回頭反思。因為設計這類疑難，其目的在於引導學生進入指向性的閲讀，對文章的內容有所感知，有所領悟即可。這類引讀性的設疑可以是對文章中心論點的爭論；可以是對文章結構的探討；可以是對文章線索文眼的求尋；説明對象的分辨，主人翁的討論等等。例如，《眼睛與仿生學》是一篇介紹仿生學的一個分支--視覺仿生學的説明文，是一篇較為平實的科學説明文，若不加以引導，學生很難主動進入閲讀狀態。閲讀前可設問：本文的題目是否可改為“視覺仿生學”？“視覺仿生學”為題好或是“眼睛與仿生學”為題好？這兩個問題涉及全文的説明對象及説明內容。而“眼睛”與“視覺”又是很相似的概念，到底能否替換，必須通讀全文後才能回答，而且這個問題又易於引起爭辯，因此能較有效地促使學生產生閲讀動機而進入指向性閲讀。又如，《在馬克思墓前的講話》閲讀前可設問：“全文的總綱是哪一段？”這個問題涉及到全文的結構，值得探索，而且本文總綱不在開頭第一段，與其他文章有別。因此也是仁者見仁，智者見智。而要找到準確的答案，就必須在認真閲讀全文後才能領悟，並且爭論一番才能辨明。總之，閲讀前的引讀性設問，在閲讀教學中起誘餌的作用，它促使學生主動進入閲讀狀態，從整體把握文章的內容，並在這過程中對學生進行思維訓練。
二、設置探索性的疑難，促使學生思維深化。
有些課文，文從字順，平白如話，沒有文字障礙，讀這類文章學生往往滿足於讀懂了而不願作深入探索。也有些課文，雖情節生動，學生也喜歡，但讀這類文章也往往滿足於只瞭解故事情節而淺嘗輒止。有鑑於此，當學生進入閲讀狀態，需要進一步誘發他們深入分析鑽研課文時，可藉助探索性的設問，把學生思維引向深處。這個階段的設疑置問，一定要根據教學目標，教學重點、難點來設計。要多角度、多層次地設疑，要把握好問題的尺度，講究分寸，講究適度，“過”與“不及”均不好，其原則為跳一跳能摘到桃子。這類探索性的設問切口要小，挖掘要深。或引導學生從分析人物形象入手，進而揭示作品的深層含義；或從某個結構安排，領會作者的巧妙構思；或從某個細節描寫入手，體會作者的獨具匠心。學生在解疑探索過程中進行分析、聯想、比較、綜合等思維訓練，並在反覆的訓練中促使思維深化，提高思維能力。例如《林教頭風雪山神廟》這篇小説，結構巧妙、人物形象鮮明突出。如何促使學生更全面深刻地理解作者在景物描寫、塑造人物形象、表現人物性格特徵上的獨特之處呢？我們可從小説的結局入手這樣設疑：林沖為何沒有死？這一問題看似簡單，學生往往抓住了表面的原因而忽視了其它方面。教學實踐中，有些學生只簡單從風雪角度分析，認為是大雪才救了林沖的性命。因為下雪，林沖才想到喝酒，因為沽酒，才會見到山神廟，因為下雪，草料廳才會倒塌，才會到山神廟安身，才沒有被大火燒死。這樣分析推理，固然也是合情合理的，也確實是林沖沒有死的一個原因，只是還有其他方面的原因不容忽視。其實林沖沒有被火燒死，更重要的是由林沖本身的性格特點決定的。他做事小心謹慎，“入得廟門，再把門掩上。旁邊止有一塊大石頭，掇將過來靠了門”，若不是這樣，當陸虞候等三人也來到這山神廟，説不定林沖也難逃性命。再從作者的本意看，讓林沖躲過此險也是特意安排的。因為文中有這樣一句話：“原來天理昭然，佑護善人義士。”所以未死之因是天意！這個問題真是牽一髮而動全身，學生不僅懂得了“下雪”這一景物描寫起推動情節的作用，也瞭解了林沖的性格特徵，懂得了結構的前呼後應，更看到了作者思想的侷限性，真是一石三鳥！又如《林黛玉進賈府》可設問：賈府中眾人物的笑各有什麼特點？讓學生從神態的描寫來體會人物的性格特徵，領會作者如何通過鳳姐那皮笑肉不笑，奸笑、冷笑、虛偽的笑的表情，入木三分刻劃出她那為人刁鑽狡黠，明是一盆火，暗是一把刀的個性特徵。總之，進入閲讀狀態後的設問，是有意讓學生思維向縱深發展，分析問題全面、深刻，避免學生看問題只看表面，忽視了深層，只看次要忽視了重要的，
只看局部忽視了全局的不足之處。
三、發散性思維的問題，培養學生形象思維、邏輯思維與創造性思維。
不少課文，尤其是文學作品，常常是文已盡而意未盡，或故造懸念而留下空白。也有的科學説明文，作者對某些現象提出了預見。根據課文的這些特點，可以設計一些發散性、開放性思維的問題，讓學生展開想象的翅膀，生髮開去。這種推想或想象要以課文作依據，與課文內容有關，而不能是虛無縹緲的或天馬行空式的空想。例如：教莫泊桑的《項鍊》，可根據文中的兩大波瀾設問：①假如項鍊沒有丟失，此文情節如何發展？②付出巨大代價後得知項鍊是假的，路瓦栽夫人又會怎麼樣呢？這些發散性思維的問題，學生很感興趣，常常推想出各種各樣不同的情節。然後讓學生比較哪種情節發展較為合理，因為情節的發展不能背離人物的主導性格--熱衷虛榮。作了這樣種種想象推理之後，學生更深刻地體會到路瓦栽夫人的遭遇和結局確實有種種偶然機遇、多種變化的可能，但只要她熱衷於虛榮，以其身份、地位免不了要自食其果，最終逃脱不了可悲的下場，這也是性格的悲劇。這樣，學生便從偶然性與必然性辯證關係的角度，自我悟出真諦，受到相應的思維訓練。又如《死海不死》這篇説明文結尾，作者預言：“死海要死了。”我們可針對作者的預言而設問：死海可以復活嗎？並根據課文的內容及課外掌握的知識進行推想。其實，根據最新的發現，死海確實“活”起來了。通過這一類問題的設計，拓寬了學生知識面，思維更活躍，更富有創造性。總之，發散性思維訓練，很有吸引力，它為學生開闢了思維的新天地，培養了學生的想象力，提高了邏輯推理的能力。
總之，設問求索，激思促學，是一門很深的學問，需要我們研究探索，尋求規律，掌握方法。為閲讀教學增添魅力，為開發學生智力，培養學生能力，提高學生素質而充分發揮它的作用。
摘自：《寧德師專學報：哲社版》1997年第3期
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