教學過程是教師教學的親歷行為，經驗型教師一般只憑個人經驗去一次一次地模仿過去的行為，好一點的也只是去模仿別人的行為。研究型教師則會不斷從學生的角度去體悟教學過程，他會思考學生在想什麼，學生為什麼這麼説，為什麼那樣做；他會問問學生還想知道什麼，還有什麼看法。當然他也會觀察學生做了什麼，省察其為什麼那樣做。這一過程的觀察是把學生作為學習主體去進行組織教學的，這樣做的基礎是教師首先把學生看作一個課堂生活中的主體，這一主體的個性化發展是教學過程合理化的根本，而對教學過程的反思，會使教師主動地去適應學生的學，也改變了教師的角色認識和角色地位。在這樣的不斷反思中，教師成長着、享受着，這樣又形成了良性的教師發展動力，進而改變着教師的教學體驗和認識，把享受教學過程作為樂趣，進一步激發了教師研究教學積極性，建構了教學的生命享受意義：教學過程是學生的生命體驗，也是教師的生命體驗，教學的雙主體在生活體驗中享受着生命的樂趣。這才是真正意義上的教育教學。
2、教師反思教育教學資源
長期以來，教師的教育教學資源觀已物化為教材、教學輔助材料、多媒體等，忽視了生成性的教學資源。所謂生成性的教學資源，是指在具體的教學情境中，由師生共同參與的教學過程情境而生髮出來的教學資源，這種教學資源是由差異而形成的，包括師生差異、生生差異、過去和現在的差異，這種差異在具體的教學中通過課堂提問、課堂討論等形式呈現出來，在思想認識的激盪中、衝突中相互磨礪，從而進一步建構。這種教育教學資源無處不在，同時也轉瞬既失。教師需要一定的教育教學機智才能把握住。這種橫空出世的教育教學資源是課堂教學創新的重要內容。教師在這種教學資源的反思中不斷提高自己，從而成為研究型教師，“苟日新，日日新。”
從這個角度看，學校教學生活中，不是缺乏教育教學資源，而是缺乏善於發現和有效利用教育教學資源的眼睛。對於那些在早已設計好的教案和常規課堂內外突然出現的有效教育教學資源，尤其要我們積極對待，及時捕捉，不斷積累。
3、怎樣讓學生成為自主性的主體
新課程改革要“改變課程實施過於強調接受性學習，死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手，培養學生蒐集和處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力以及交流與合作能力。”其實説白了，就是突出學生的自主性學習。如何讓學生自主性學習？學生達到自主性學習的標誌是什麼？
要讓學生自主性學習，首先要放得開。長期以來，教師把持着課堂學習的話語權，學生在教學中處於失語地位，學生思維的權利被剝奪，就變成了知識袋。學生只是被動地接受教師傳授的結論性知識，根本沒有參與到教學思維中來。產生這種現象的根源是教師的知識觀、學生觀、學習觀和教學的價值觀。教師就認為知識就是結論，學生的任務就是背記結論，教學就是讓學生記住更多的結論性知識，學生的學習沒必要去探究知識的形成過程。其實自主性學習就是要讓學生在學習中積極暴露自己的思維歷程，教師準確判斷學生的思路是否符合科學的思維方法，及時引領學生掌握科學的思維方法；其次，教師要樹立正確的學生評價觀。長期以來，教師都是把學生接受了多少結論性的知識，作為自己評價的唯一標準，用這一標準去評價所有的學生，從而把學生齊唰唰地用一個尺子量下去，這樣就產生了所謂的“學困生”。其實評價應該從學生相對提高的角度去分析，只要這個學生在課堂學習中在某一個方面獲得了成功，積極參與了學習過程，就已經達到了學習的目的，這也是前蘇聯維果斯基“最近發展區”理論對教學評價的指導意義所在；再次，自主性學習的課堂，教師在語言上要注意其引領性和鼓勵性。自主性課堂教學常用的課堂用語有“你認為……”、“你怎樣來學……”、“你怎樣評價……”、“你還有哪些問題”等。自主性學習充分彰顯了學生的主體地位，學生在這樣的課堂上經常説：“我想……”、“我要……”、“我能……”、“我來做……”、“我還有……”、“我認為……”等，這實際上是説學生已經進入了一種“憤悱狀態”。教師要慎重對待這種狀態的，只要不是原則性的錯誤，都應予以肯定，讓學生感受到創新的樂趣。在這種創造中學生的學習會更有勁頭。但也不是無原則地去讚譽一切。否則會讓學生喪失評價的原則感。學生在這種親歷中，利用多種對話渠道（與文本的對話、與教師的對話、與同學對話、與情景的對話），產生判斷、順應、建構。
4、教師與先進教學理念的'對話
隨着課程改革的全面深入，教師的主動參與已經越來越顯其重要性，有人這樣説，“沒有教師參與的教學改革是不可能獲得成功的改革”。教師如何參與教學改革呢？
教師主動參與改革，學校首先要從氛圍上引領。經過前一階段的新課程實踐，許多教師對新課程改革已有所認識，但其成果不很平衡：有的教師已經深受其惠，開展的轟轟烈烈；也有的教師持“無所謂”的態度。因此學校要創造新課程實施的強大氛圍，要比剛開始課程改革時更加猛烈，才能克服由這種認識所產生的惰性的破壞，否則會倒退。其次，從教師教學成果上去催促，把教師業務素質與教學成果的評價權重加以調整，突出教師業務素質的地位，推動教師去探討新的理論和理念。因為長期以來教學評價只是依學生的學業成績為唯一標準，使教師的的發展處於遺忘的境地，教師發展長期停滯。
從校本教研上去規範。首先，校本教研是草根式研究，它把教育教學研究的根基植於教學實踐者——教師中。教師參與校本教研，可以推動教師主動參與新課程改革；其次，教師的理論學習是一種教學實踐與教學理念的對話，教師把親歷的教學實踐與先進的教學理念進行比照、反思，發現自己與先進教學理念的差距，從而體驗教學改革的必要性，進而去主動地改進教學實踐，這樣就達到了主動參與課程改革的目的，並且使教師成長成為可能。
總之，教師作為教育教學改革的實施者，不斷反思和學習是改革成功的基本保證，它途不坦。
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