《蘋果裏的五角星》這篇課文內容淺顯，所以在學生預習的基礎上，我把第一課時的教學目標定位於初讀整體感知，即“瞭解兩種切蘋果的方法；小男孩是個什麼樣的小男孩；對於蘋果里居然有五角星，你們有什麼想法。”，並以此滲透朗讀指導。
基於第一課時教學目標的基礎上，我把第二課時的教學主體目標定位於內化文本式的有序表達訓練，同時力求滲透情趣性訓練意識。抱着這樣的預設理念，我在四（２）班進行了第一次試教，以觀實效——特別是教學方法和策略的有效性，因為這是本次校級大語文組第一次專題研討課的主題。
實際教學時，我發現“新課導入環節”學生就與我的預設不合拍，而且個別地方顯得有點“畫蛇添足”。隨後，我就快刀斬亂麻，以自己的講述很快切入下面的教學環節。漸漸地，教學實施也如我設想的那樣越來越順利——學生參與積極，特別是鋪墊式的説話訓練、點撥式的寫話訓練，有效突破了文本的教學難點。尤其是教學時間，也剛剛好。這説明第二課時教學預設大體是符合學生學情的，有效性還是顯而易見的。
課後，我與年級組幾位老師進行了交流，大家一致認為“新課導入環節”的預設有問題，我自己也覺得很迷惑——是不是別班學生與我有生疏感、還是問題指向較模糊，所以才出現了學生“答非所問、東拉西扯”的尷尬局面。帶着種種猜測，我找來我四（１）班幾個層次不一的學生，按導入環節預設的那樣提問——“讀了課題，你覺得怎樣？”我這樣提問的意圖是讓學生體會到課題很有意思，然後讓他們再次齊讀課題，讀出這種有意思。誰知，回答令我瞠目結舌：有的説，課題很有創意。有的説，起名字的作者真了不起，怎麼會想到起這個課題的。聰明的學生更是用眼神不住揣摩我的內心想法，可就是不輕易表態。通過試驗，我一下子頓悟了：開頭導入環節的預設，我只是從我執教者本人角度去設想，也就是説犯了“三備”的大忌——只關注到“備教材”、“備自己”，而忽視了“備學生”。認識到這一點，我果斷地把導入環節進行了修改。
第一次預設：一、由題導入，激趣暢談：1、這節課我們繼續學習（教師指板書，學生齊讀課題）——《蘋果裏的五角星》。2、學生齊讀課題後，教師問：你們覺得題目怎樣？（有意思）那我們就再大聲地讀讀課題，要讀得有意思。3、 通過上一節課的初步學習，對於蘋果里居然有五角星，你們由此產生了哪些想法？[設計意圖：在激趣的基礎上，一方面是瞭解學生的學情，另一方面是作為精讀環節自然過渡的“前奏”，同時為後面的預設教學作好滲透；]
第二次預設：（一）、由題導入，質疑激趣：1、這節課我們繼續學習（教師指板書，學生齊讀課題）——《蘋果裏的五角星》。2、學生齊讀課題後，教師問：讀了課題，你們有什麼感覺？（那就帶着這樣的感覺再來齊讀一下課題吧！） [設計意圖：以課題質疑激趣，作為精讀鋪墊環節自然過渡的“前奏”，導入簡潔自然。]
“新課導入環節”預設達成共識的基礎上，年級組黃靜靜老師還真誠地建議我，説“老師演示切蘋果的環節”，不如改為“指名兩位學生上台去演示切蘋果”，這樣更有利於體現學生的自主性及激發他們積極參與的學習興趣。説實在話，當初這個環節的設想，是準備讓全體孩子每人帶兩個蘋果，親自實踐兩種切蘋果的方法。可考慮到種種原因，覺得這樣實施負效應遠遠大於正效應，於是黃靜靜老師、曹雨花老師還有我，我們三人一致否決了這種設想。接下來，我出於“私心”，省得麻煩，決定上課時自己切蘋果。而且採取“攔腰切蘋果”的方式，課前我也偷偷切好用保鮮膜裹好了，目的只有一個擔心——萬一攔腰切蘋果，切不到五角星怎麼辦？現在，黃靜靜老師居然提議我，還是指名讓學生切，這可真讓我為難。是採取保守的教法，還是採取民主大膽的教法，一番激烈的思想鬥爭以後，我決定拋卻“私心”的顧忌——大膽的讓學生去實踐吧，因為有時候“不完美”的教學細節本身也許就是一個教學資源。
縱觀整節課，除了課堂實施細節再注意點外，似乎也沒什麼可再商議的了。可我把整個教學過程在腦海裏放電影似的反覆過了幾遍以後，我不禁嚇出了一身冷汗。要知道，朗讀感悟是第二課時精讀環節的主旋律，特別是朗讀的指導，可謂閲讀教學的生命。可我的這節課，只想到文本內容較簡單，所以整個心思只考慮文本內化式的有序表達及滲透情趣性訓練，卻忽視了學生在原有基礎上朗讀的提升，何況融“朗讀”與“感悟”於一體，兩者則能和諧共生，互為促進。想想真覺得好笑，差點“聰明反被聰明誤”。捕捉到這一失誤，由此我又展開了積極的思索：通過上學期語文期末抽測，眼下中年級段的主要教學目標應通過常態課着重培養學生的哪些能力？聯繫這節課，我決定在試教的基礎上，重點扣住“清晰”、“果然”、“魅力”這幾個詞，再進行理解詞語方法的滲透指導，特別是聯繫上下文理解詞語和句子的方法指導及能力訓練。由於整節課我的設計理念是滲透情趣性訓練意識，所以“聯繫上下文理解詞語”及“朗讀指導”等方面的預設滲透的調控也往往是和諧交織在一起的。
實例一（朗讀感悟和諧共生、品詞析句及聯繫上下文理解詞語的滲透訓練）：１、弄清楚了這兩種不同的切法，下面老師想請兩位學生到前面來演示一下切蘋果的兩種方法。（１）、一位學生用通常的切法來切，另一位學生用小男孩的切法來切，切好後放於實物投影儀上。（２）、請同學們仔細觀察，説説你看到了什麼？２、交流：看到了什麼? （１）、五角星看得清楚嗎？（２）、師點撥：“看得很清楚”、“看得十分清楚”我們就可以用課文中哪個詞語來形容？——“清晰”。３、過渡語：難怪作者要驚呼——相機出示課件５齊讀：真的，從橫切面看，可以清晰地看出，蘋果核果然像一顆五角星。（1）、能不能給“清晰”找個近義詞？那文中為什麼不用“清楚”這個詞呢？（２）、指導造句：你們平時清晰地看到過哪些東西？（我們還可以説：“某某老師講課思路清晰；某某同學回答問題思路清晰；某某説話清晰。）４、（下面老師把這個句子改了一下，你們來比較比較，有什麼不同。）相機出示課件６對比讀：真的，從橫切面看，可以清晰地看出，蘋果核果然像一顆五角星。 真的，從橫切面看，可以清晰地看出，蘋果核像一顆五角星。（１）、聯繫上下文體會“果然”。（２）、（師評價語）：説得真好，其實剛才你們已經不知不覺地運用上了聯繫上下文理解詞語的方法。那通過上面一句話，你從中體會到作者當時什麼樣的心情？特別是從哪些詞語體會到的？（３）、能通過朗讀體現嗎？誰來試一試？（４）、聽了某某的朗讀，你有什麼感受？（５）、下面就讓我們齊讀一起來感受一下吧！
實例二（朗讀感悟和諧共生的滲透訓練）：１、（師過渡語）：是呀，難怪作者也有這種新奇的感覺，讓我們再次與作者分享這份驚喜。２、超接鏈結到課件2指名讀：我見過許多人切蘋果，他們對切蘋果都不生疏，總是循規蹈矩地按通常的切法，把它們一切兩半，卻從未見過還有另一種切法，更沒想到蘋果裏還隱藏着“五角星”！ ３、聽了某某的朗讀，你們分享到作者的這份驚喜了嗎？（最好請班級中讀得好的學生讀，起到正面引領的功效。）４、你們認為他哪兒讀得特別好？為什麼？（結合感悟“卻從未見過”、“更沒想到”，作者新奇的感覺越來越強烈）５、那就帶着這樣的`體會再來讀讀這句話吧！
實例三（聯繫上下文理解詞語和句子的滲透訓練）：１、作者對這件事最深的感觸是——相機出示課件８齊讀：使我深有感觸的是，這鮮為人知的圖案竟有那麼大的魅力。２、什麼是魅力？字典裏怎樣解釋的？（能吸引人的力量）３、那你們能不能再次運用聯繫上下文理解詞語的方法來説説你對這句話中“魅力”的理解。（如學生對要求不太懂，可進一步點撥：也就是從課文中找出具體語句來説明蘋果裏有五角星的確吸引人、魅力大。）
３、總結過渡：是的，這個祕密不知從什麼地方傳到男孩的幼兒園，然後又由他傳給我，現在我又傳給你們大家，這個祕密傳給你們大家後，你們還會傳給……這真是一傳十，十傳百，廣為流傳，這就是魅力！ （板書：魅力）
第一次試教，的確讓我反思多多，收穫多多。同時，通過年級組成員的交流，也第一次讓我享受到“直言不諱”所帶來的那種久違的喜悦，內心深處更是有一種莫名的感動。
——第二次預設及實踐反思——
由於第二次的預設在第一次試教的基礎上作了精心修改，再加上本次執教是在本班實施教學，所以３月１９日下午第二節課我滿懷信心地實施了校級第一次專題研討課——《蘋果裏的五角星（第二課時）》（教學方法和策略的有效性研究）。
實施以後，總體感覺較好，這證明第一次試教靠集體的智慧進行的第二次預設調控是成功的。為什麼説感覺“較好”，而不是非常滿意，因為我感覺學生參與的活躍氣氛遠沒有在四（２）班那麼濃。各位老師評課的時候，我一直在納悶——這節課，研究的主題是教學方法和策略的有效性，那有效性如何呢？當我帶着這樣的疑惑焦急地詢問教學上具有豐富經驗的李春俊老師時，他笑眯眯地説：“你這節課，當然有效啦，而且是相當的有效。你看，語言文字訓練多紮實呀！”“可是，我總感覺課堂熱烈氣氛不如在曹雨花老師班上執教的好！”我又迷惑不解地詢問到。這時，李老師鄭重其事地點撥到：“一節課，不能只盯着外顯性，還應關注內隱性。比如你那個説話訓練——“創造力，往小處説，就是換一種 的方法。比如我有一次 。”，也許有些學生確實沒有這樣的生活經驗，他怎麼會説呢？還有，有些學生不説，不代表他不會，也許他認為自己這個不值一題，後面的寫話訓練也證明學生其實已懂了。關鍵是第一個説話者，發言就不是那麼精彩，從某一方面來説，沒有激起小孩子“爭強好勝”的鬥志——我的例子一定比你精彩。……”聽了李老師的一番話，我心裏不由為自己片面狹隘的思維而汗顏。同時，我又反思性地徵詢大家的意見：“你們覺得我這節課，學生參與氣氛不是那麼十分熱烈，是否與下午教學效果不如上午好有關。另外，下午都是體育、音樂什麼的課，現在我佔了他們的課（執教老師這周暫時調不開來課），他們是否不願意呢？我上課時，就發現有些學生注意力很不集中。”從大家七嘴八舌地交流中，我又深深體會到課堂實施外部因素的重要性。
較為有趣的是，在學生演示切蘋果的環節中，結果還真出現了預想中的尷尬局面——採用攔腰切蘋果的女同學李星，一連切了三個蘋果才切到一個清晰的五角星，這是我不想遇到的局面，更是李星同學沒有預料到的。好在上課前，我就做好了這樣的思想準備。當時，我記得李星攔腰切開第一個蘋果時，傻眼了。她的表情告訴我——“呀，怎麼沒有五角星？”，於是在聽課老師自然流露的笑意中，我坦然地説道：“看來，這與蘋果的形狀有關。”接下來，李星小心翼翼地攔腰切開了第二個蘋果，結果更令她大失所望——她的表情充滿了焦慮。我適時解嘲道：“真令人着急，可是誰更着急呀！沒關係，咱接着切！”第三次，李星攔腰終於切到了一個五角星，她也舒心地歎了一口氣。這個短暫而又“漫長”的過程，對於師生雙方都是一個考驗，尤其對於李星同學。於是，我也欣喜地“趁熱打鐵”——“同學們，看來成功不是這麼輕易就可以得來的。”就這樣，一場意外風波“化險為夷”了。看來，“意外”也並不是總那麼可怕，相信這個意外至少一定會珍藏在李星同學與我的內心深處，回味無窮。
從課堂實施有效性角度來説，這節課可謂是高效的。但從大家的評課中，我也敏鋭地意識到：這節課如果再從鄰居家的小男孩活潑、可愛、充滿好奇心的角度去滲透，這能很好地促進同齡孩子創造的萌芽——因為好奇心是創造力的基礎。當然創造，有成功，也有失敗。這一點如果加以滲透，則比較符合孩子的心理。
通過這節課，大家普遍認識到：一節課，不管從哪個角度去設計，就要藉助文本踏踏實實的滲透語言文字訓練，哪怕是一點，就一點訓練到位，切忌訓練點 “蜻蜓點水”式的到處飛，這樣只能使教學浮於表面。
的確，課堂是歷練的舞台，課堂是反思的搖籃，課堂是成長的沃土。
文萃咖
