您現在正在閲讀的課堂需要“從長計議”文章內容由收集!本站將為您提供更多的精品教學資源!課堂需要“從長計議” 《數學課程標準（實驗稿）》將數學課程的總體目標劃分為四個方面：知識與技能、數學思考、解決問題、情感與態度。按照共識，知識與技能是基礎性目標，強調學生對知識的感知、理解、應用，對技能的基本熟練程度。而數學思考、解決問題以及情感與態度這三個方面則是發展性的目標，強調學生獨立地獲取信息和處理信息、體驗解決數學問題的過程以及學會數學地表示等。應該説這個目標體系反映了數學課程目標的辯證關係，反映了對未來公民數學基本素養的要求，體現了數學課程關注學生可持續發展的教育價值觀。
但在教學中，教師們在設置課堂目標時，常會碰到一個棘手的問題。
一、“兩難”之惑。
“兩位數乘兩位數的乘法計算”是學生學習整數乘法計算的一個轉折點，也是學生後續學習多位數乘法的重要基礎。慣用的教學程序是：（1）複習一位數乘兩位數、整十數乘兩位數；（2）從實際生活中引出兩位數乘兩位數的算式，並理解算式的意義；（3）通過學具等直觀材料，獲得運算的結果；（4）引導進行豎式計算，並解釋數位對齊的道理；（5）安排各種形式的練習，鞏固豎式計算的方法。這一安排的目的十分明確，即通過課堂的活動讓學生理解算式的意義，並掌握豎式計算的方法。在實際課堂活動中，教師與學生都覺得這樣的操作程序很方便，而且經過一節或幾節課的豎式計算訓練，大部分學生都可以掌握兩位數乘兩位數的計算方法。
但新課程對這一知識點的教學提出了不同的目標要求，不僅要通過具體的情境讓學生理解乘法算式的意義，同時又提出讓學生自己獨立探索、發現兩位數乘兩位數的計算方法，獲得成功的體驗。有一位教師根據這一目標要求，用兩課時嘗試了一種新的教法。
1. 24×16等於多少？①
在導入階段，老師直接提出問題：“商店運來許多飲料，一箱是24瓶，請每一個同學猜一猜，16箱這樣的飲料大約有多少瓶？並説一説你是怎樣猜測的？”學生猜過以後，老師接着引導學生通過計算來判斷猜想是否準確。
按照教學設計，接下來應該由學生獨立地探究24×16的各種算法。但老師佈置任務後，許多學生仍然抬頭望着老師。當老師問他們為什麼還不動手計算時，一位男同學站起來説：“老師，這是兩位數乘以兩位數，還沒有教呢。”老師肯定地説：“對，是沒教。不過老師相信你們一定會想出許多方法解決這個問題。”雖然仍有一些學生臉上帶着疑惑的表情，但全班大部分學生開始思考算法。在此期間，老師在教室裏來回巡視，並進行個別輔導。
15分鐘後，老師開始引導學生討論自己探索的問題，先在小組內進行，接着又在全班進行。課堂氣氛十分活躍。有的學生開始時沒有思考到的方法，經過其他同學的提示，又補充了幾種與眾不同的解法。在這節課中，學生自己發現的解法有“24+24+…+24=384”、“24×2×8=384”等15種。最後，老師組織學生比較各種計算方法的特點，並歸納兩位數乘法的計算方法。
2. 課後爭論。
課後，老師對全班學生進行了測試，結果是：有一部分學生豎式計算數位沒有對齊，也有些學生運算結果不正確。按照課堂評價的要求，這些學生屬於沒有掌握兩位數乘法運算法則的行列。接着，研究者又與部分學生、教師進行了個別訪談。
學生認為：“今天的課和以前很不一樣。以前都是老師先教我們方法，然後再計算。今天是我們自己先做，老師沒有告訴我們怎麼做。”“在不知不覺中下課鈴聲響了，我們懷着依依不捨的心情結束了這堂數學課，這真是一堂令人終身難忘的課呀！”“我們很喜歡今天這種上法。”
有的聽課教師認為：“這節課教師大膽放手了，這是以前沒有過的，也是不敢做的。教師放手後，很多方法都是學生自己想出來的，他們真正成了學習的主人，所以學習熱情很高。”“通過一道乘法算式題，讓學生知道解決一個問題可以有多種方法，這對學生的終身發展很有益處，課上展示了學生的思維過程，使發展性的目標得以很好的落實。”
也有一些教師認為：“這一節課學生的探索精神是值得稱讚的，但照這樣上課，學生的基本技能就形不成，那麼今後計算就過不了關。”“希望加強學生基本技能的訓練，不要丟棄我國傳統的好經驗。”
執教教師認為：“在這節課中，我的感覺是發展性目標落實得相對較好，而基礎性目標則落實得較差。在一節課中，如何處理好這兩者之間的關係，使學生在學習‘兩位數乘兩位數’這一內容的過程中，既有獨立思考、相互合作、共同交流、取長補短，體會解決數學問題時方法的多樣性，又有能力應用‘兩位數乘兩位數’的計算方法，並對這種運算技能熟練掌握到一定程度。我感覺這是一個兩難的問題。”
一節探索性的研究課引出了關於課堂目標的爭論。類似的問題在小學數學的其他教學內容上也普遍存在。一方面教師以滿腔的熱情改變原來單一的“注入式”的教學方式，讓學生在課堂活動中多一些自主探索的機會，發展他們獨立思考、獨立解決問題的能力，培養良好的學習情感、態度以及價值觀。另一方面，教師們又擔心數學的基本技能是否落實。對課堂教學來説，每節課40分鐘是一個常數，探索活動多了，那麼練習鞏固的機會就會減少，從而出現了基本知識與基本技能削弱的現象。
二、如何不“頂牛”？
從理論上講，新課程提倡的發展性目標和基礎性目標是統一的。學生的能力強了、興趣濃了、自信心提高了，自然能促進知識技能的學習；反過來，知識技能達到較高水平當然也有助於發展性目標的達成。但為什麼落實到具體的一節課時，教師們卻認為這兩種目標難以統一呢？而且還出現了“頂牛”的現象。因為前者重視的是過程，後者強調的是結果。兩者存在時空上的競爭關係。那麼如何走出課堂目標設置的困境？
1． 質疑“完美性”。
長期以來，人們已經形成一種課堂評價的習慣，認為一節課應有完善的教學目標。所以，每個教師在備課時總要制定幾個方面的教學目標，如知識技能的目標、學習過程的目標以及學習情感的目標。如果少了某一方面的目標，往往會被認定為是有缺憾的，在公開觀摩課與各類教學比賽課上這一要求更為嚴格。同時，還要追求過程的完美性。不論是課的導入階段，還是課的結束階段，都需要做到滴水不漏，盡善盡美。但不少聽課教師都有這樣的感受，如果完全按公開課的過程照搬，沒有兩三節課的時間根本不可能消化這一“過程”。當然，對一節課而言，也不排除有些優秀教師的巧妙設計、精湛藝術，能使教學過程比較好地體現三維目標。但對一般的教師而言，要求日常每一節課都達到這一要求應該説是十分困難的。特別是當前，在課堂提倡生成性的教學過程中，有時學生一兩個問題的提出，都需要花費不少時間來解決。因此，對每一節具體的課來説，我們不應要求十全十美，而應根據課堂教學內容、學生的認知水平以及教師教學的特點，突出三維目標中某一方面目標的實現情況來評判一節課的優劣。只有這樣，才有可能湧現大量的、具有個性的、符合實際的好課。
如本案例在設計教學目標時就可以有兩種考慮：（1）讓學生獨立發現“24×16”的算法是一種“探究學習”，而讓學生進行乘法的豎式練習是一種“技能訓練”；（2）學生髮現的“24×16”的各種算法是一種“技巧”，而乘法的豎式運算是一種“通性通法”。這兩種目標思考角度是不同的。前者注重於“24×16=？”問題解決中的過程，注重學生在過程中的體驗；而後者則注重“24×16=？”問題解決的結果，即學生能否用“通性通法”的豎式計算獲得結果。這要看課時目標的着重點，如果把“24×16”的運算作為學生活動的媒介，通過活動掌握一些解決問題的方法，那麼，課堂教學的設計就會創設過程，讓學生自己來摸索。如果把理解豎式計算的方法、獲得正確的答案作為目標，那麼課堂的設計就會圍繞豎式計算的方法展開。
在本案例中，執教教師明顯地傾向於前者。從課堂各環節的時間分配也可以證明這一點。據課堂實錄分析，本節課“全班交流特殊方法”用了26分鐘，“歸納筆算方法”用了6分鐘，而“比較一般方法和特殊方法的.異同”僅用時50秒。這説明，教師出示“24×16”的目的並不是為了掌握標準的豎式計算方法，而是力圖通過這一載體讓學生懂得解決一個問題有多條途徑，同時，也讓學生髮展解決新問題的能力。從這一點去評判，這節課是成功的。當然，在後續的幾節課上，也許這位教師會以基本技能練習為重點目標，以彌補這節課的不足。學生經過一個階段的學習同樣可以達成兩大目標。同理，如果有些教師採用第二種思路，圍繞豎式計算進行設計，然後在其他內容上增強學生的探究能力、情感的培養，經過一個階段的教學，學生也能在兩大目標上都有所發展。
2． 發展性目標不能一蹴而就。
數學新課程提出了一些發展性目標，比如，初步學會運用數學的思維方式去觀察、分析現實社會，具有初步的創新精神和實踐能力，在情感、態度和一般能力方面都能得到充分發展等。如何理解這些發展性目標？有兩點十分重要。
首先，發展性目標是針對接受義務教育的學生所應具備的基本素養或能力而提出的，它需要經過較長時間的課堂教學而不只是一兩節課就能達成。因此，對每一學期、每一個單元的教學甚至每一節課教師都需要統籌考慮。
如關於統計觀念的培養，其目標是“經歷運用數據描述信息、作出推斷的過程，發展統計觀念”，這是一個受過九年義務教育的學生在處理信息中應達到的水平。要實現這一目標，不僅要讓學生形成從統計的角度思考與數據有關的問題、從統計活動的過程中做出合理決策的能力，而且還應養成從數據得到的結論中進行合理質疑等多方面的意識。這些意識的形成需要教師在每個年級的每個階段進行統籌考慮。在某版本小學第一學段的教材中，各個年級安排的統計內容都有不同的側重點：一年級上學期安排的主要是認識象形統計圖；一年級下學期安排了認識一格一個單位的形象統計圖，由學生調查班級中同學喜歡的活動，並將其信息塗在方格統計圖上；二年級上學期主要開展具體的調查活動，使學生體驗調查的過程，並能形成一些簡單的方法；二年級下學期重點安排讀統計圖的活動，通過學生對“最喜歡的電視節目統計圖”與“最喜歡的體育項目統計圖”的分析，體會到同樣一張統計圖，由於思考的角度不同，往往可以得出不同的結論。當然，在第二、三學段中仍會安排不同的內容，來促進學生統計觀念的養成。
但在實際的教學中，經常可以看到這樣的現象：只要是統計內容的教學，教師就會擬出數據收集、數據整理、數據描述以及數據分析四個方面的目標，甚至對一年級的學生，都要他們經歷統計知識學習的全過程，似乎只有這樣才能體現基礎性目標與發展性目標。而實際效果是“蜻蜓點水”，每一個環節都匆匆忙忙，導致發展性目標實施的不“淋漓”、基礎性目標的不“紮實”。因此，對一節具體的統計知識的日常課來説，沒有必要提出面面俱到的教學目標。只要能夠根據學生的特點，側重於其中一個方面，並讓學生討論得深入一些，理解得深刻一些，應該説還是能成為一節好課的。
其次，對每一節課來説，需要根據教學的實際內容，確定發展性目標實施的可能性，而不是讓所有的課都貼上發展性目標的標籤。雖然新課程提倡進行自主、合作、探究學習，但這只是針對過去課堂中存在着較嚴重的機械接受式學習而言。對小學生來説，他們仍需要在教師的指導下進行，特別是有意義的傳授教學方法，在新課程實施中仍應成為主流方式。
當前，課堂實施發展性目標時已出現了兩種傾向：一是探究的泛化與神化。“泛化”即把無需探究的內容拿來探究，這隻能貶低探究的價值，導致探究的淺表化和庸俗化。“神化”即把探究拔高，用科學家的探究性質和水平來看待學生的探究性學習，從而導致教師對學生的探究學習不屑一顧，或者過分關注和挑剔探究的操作方法與操作技能，而不是把着眼點放在學生“基本科學素養”的提高上，使學生的好奇心和探究慾望喪失。二是“脱離具體內容和特定情境，像講解知識要點一樣孤立地、人為地、機械地硬進行情感、態度、價值觀教育，這種教育是空洞的、無力的。”② 之所以出現這樣的傾向，是把發展性目標作為一種短期目標，認為通過一兩節課或者一兩個學期就能達到。其實，對具體的課堂教學來説，有些教學內容可以讓學生開展探究活動，但相當一部分小學數學內容只能滲透一些探究的思想，而正是這種持之以恆的滲透，才有可能讓學生在九年後達到兩大目標的實現。
注：
① 材料摘自上海市教育科學研究院主編：《小學數學骨幹教師國家級培訓班課堂教學研究案例》，第100～124頁。
② 余文森：《國家級課程改革實驗區教學改革調研報告》，《教育研究》2003年第11期。
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