《有效教學十講》讀後感

細細品味一本名著後，你有什麼領悟呢？此時需要認真地做好記錄，寫寫讀後感了。怎樣寫讀後感才能避免寫成“流水賬”呢？以下是小編為大家整理的《有效教學十講》讀後感，希望對大家有所幫助。

《有效教學十講》讀後感1

“簡單地説，對話是師生基於互相尊重、信任和平等的立場，通過言談、傾聽而進行的雙向溝通、共同學習的過程，這是對‘對話’的一個基本定位。”

在新課程背景下，對話、特別是師生之間的對話成為教學活動開展的最主要的方式之一。對照余文森教授對於“對話”的界定，許多時候我們課堂上的對話並不是一種真正的對話，而是一種“偽對話”，甚至可以稱之為“訓話”或者“誘導談話”或者“審問”，因此也很難稱之為“對話”而期待它帶來語文教學的良好效果。之所以説很多課堂上的對話不是真正的教學意義上的對話，而是一種“訓話”，首先是因為一些課堂對話的開展並不是基於平等的對話，而正如余文森教授強調的：“對話作為一種教育精神，它強調師生人格的平等”；“對話作為一種認識方式，它強調師生間、學生間動態的信息交流，通過信息交流實現師生互動、互相溝通、互相影響、互相補充”；“對學生而言，對話意味着心態的開放、主體性的凸顯、個性的彰顯、創造性的解放；對教師而言，對話意味着上課不是傳授知識，而是一起分享理解，上課不是無謂的犧牲和時光的耗費，而是生命活動、專業成長和自我實現的過程”。教學中的對話與其説是一種教學方法，不如説是一種教學原則。

而在實際教學中，對話的開展卻常常違背對話的最基本的原則——平等，不平等的表現之一是對話雙方關於對話的話題所掌握的信息嚴重不對等。學生也許用某種方式預習過課文，但其閲歷和所掌握的資料的欠缺使他們能夠掌握的信息非常有限；而與之相反，我們教師可以運用簡單的方式輕易地獲得比學生多幾倍的資料。因此，當我們和學生共同開始一次課堂對話時，彼此之間的信息資源的不平等顯而易見。我們在明顯佔優心理優勢和資源優勢的前提下，很難與學生開展真正平等的對話，教師在這種對話過程中顯得很強勢，擁有強勢話語權。因此又造成了對話過程中的第二次不平等：我們會在一些看來平等的對話的形式的掩蓋之下，見縫插針地進行“訓話”，以顯示自己的博學、權威、所掌握的資料的之豐富之充實；我們會精心設計一個又一個圈套，然後抖開一個又一個的包袱，在學生的讚歎聲、新奇而飽含敬佩的目光中體會到所謂的“滿足”和“成就”。這樣的過程，我們能稱之為“對話”嗎？存在真正的對話嗎？設想一下，如果每一次課堂對話開展之前，我們能和學生做到真正的信息對等——或者和學生分享同樣豐富的資料信息（也許限於時間比較難以做到），或者和學生一樣只擁有少量的信息（所謂裸讀、裸備），那時候的課堂對話將會是什麼樣子？會不會顯示更多的平等與誠意？會不會更有生命力更真實？

蘇霍姆林斯基講過這樣一個故事：一位教師的一堂歷史課上得精彩之至，令所有聽課者歎為觀止，於是下課後，大家圍住這個老師，詢問他，這節課上得這麼好，你花了多少時間備課？那位歷史老師説：我是用我的一生來備這一節課，至於這節課的教案，大概用了一刻鐘。而在我們的教學實踐中，我們花在寫教案、找資料、做課件的時間也許不可勝數，但真正在“備”這一課的時間卻少的可憐。真正優秀的教師，也許在人生的每一個階段、在他的生活中、在他的經歷中、在他的閲讀中、在他的反思中，都滲透着一種“備課意識”。正像有人説的：教學對話的意義之一是追求教學的人性化，對話不僅僅是指師生雙方狹隘的語言交談，而且是指師生雙方各自向對方的精神敞開和彼此接納，是一種真正意義上的精神平等與溝通。而這種“用一生”備的`課，其實是在為一節課（為每一節課）準備一個能向學生開放的豐富的精神世界。相比之下，作為當代語文教師的我們更多地在一種功利的備課觀念下備課，我們缺乏向學生敞開自己的精神世界、與學生進行真正意義上的平等溝通的底氣和勇氣，因此很多的課堂並不存在真正平等的對話，而只是以對話形式存在的“訓話”和“偽對話”，這直接導致了語文教學的低效或者無效。

課堂教學中的“對話”，余文森教授強調了它的“雙向溝通、共同學習”的.“過程”性，這決定了課堂教學中的對話是一個開放性的、動態的過程。在這個過程中，師生雙方在各自作出個性化和創造性的理解後，通過對話，進行溝通和交流，最終達成和解和默契。這個過程對學生而言，意味着個性的彰顯和創造性的釋放；對教師而言，意味着專業素養的成長和自我價值的實現。對話的這些特徵和要求都決定了對話具有“開放性”的特徵。而在語文的教學實際中，由於對文本的尊重的需求、教學的計劃性和封閉性的要求、知識學習的邏輯和效率的要求，又使得語文課堂有一些必要的預設。

對話的開放性和生成性與課堂預設的計劃性和封閉之間有着似乎是不可避免的矛盾，因此，很多課堂上的對話成為了一種“審問”，只不過是有了精緻華美的包裝而已。而面對教學預設的封閉性與對話開放性之間的矛盾，余文森教授也指出瞭解決之道“不是把心思放在教材、教參和教案上，而是放在觀察學生、傾聽學生、發現學生並與學生的積極互動上”；“在教學前進行反思，把以前的生成納入現有的預設範圍，拓寬預設的可能性；在課堂中進行反思，及時調整、改變和充實預設，使預設不斷完善；在課後進行反思，對課堂教學進行回顧、批判，總結和提煉有效的預設和生成，明確課堂教學改革的方向和措施”。綜合以上兩點，處理教學預設和對話的開放性的矛盾的最好方法是充分了解學生，在備課、上課的過程中突出強調生本意識，一切都以學生的發展為出發點和最終目標；其次要充分重視反思，拓寬預設的思路，要意識到很多時候在課堂教學中感到侷限，不是因為預設太多，恰恰是因為預設不夠，沒有充分地考慮到教學過程中特別是對話過程中可能出現情境。只有在教學中注意這兩點，才能為對話留出充分的空間，才能讓對話在真實的情境中充分地開展，最終達成師生之間的和諧和默契，最大程度地挖掘對話的意義，實現有效的教學。

《有效教學十講》讀後感2

我余文森閲讀教授的《有效教學十講》後，受益匪淺，感觸頗深，從中能學到很多，瞭解了自身的缺陷，發現了自身的問題。通過閲讀《有效教學十講》這本書，改進自身存在的問題，使自己能更好地投入到教育教學生活中去。要提高教學質量，實現有效的教學、優質教學，以學定教、以教導學、學會了才有樂趣這三條教學規律是繞不開的。任何好的教學都是有意無意遵循了這三條規律。

首先是“先學後教”，也就是以學定教。當學生處於相對獨立的學習階段，具有一定的獨立性學習能力的時候，必須要先學後教，這是教學的一條規律、規則。當學生已經能夠閲讀教材和思考的時候，也就是進入相對獨立和基本獨立學習階段的時候，先讓他們自己去閲讀和思考。在我的教學過程，留給學生的思考時間過短，沒有能夠讓學生充分獨立地思考問題。我應該多留一些時間，給學生獨立思考、探索問題。教師不是包辦代替，而是要要注重發揮學生的學習潛能和學生的集體智慧。在今後的教學過程中，嘗試先練後講，先試後導。同時要先學後教，當堂訓練。

然後是“先教後學”，也就是以教導學。當學生不具備獨立閲讀教材和思考問題時，也就是學生還處於依靠教師的學習階段，教師要把教學的着眼點放在教學生學會閲讀和學會思考上。當學生處於依靠教師的學習階段，必須先教後導，邊教邊學，但教師的着眼點不是為了不教，學的着力點在於自主、獨立學習，因此，教師要致力於教學生學會學習。在我的教學生活中，沒有貫徹邊教邊學，以後要注意教會學生學會學習。錢夢龍老師的語文導讀教學法，魏書生老師的六步教學法，都值得我去認真的學習體會。

最後是“温故而知新”，也就是學會了才有興趣。沒有故哪來的新，這就是説，學生對新知識的學習是以舊知識為基礎的，新知要麼在舊知識的基礎上引申和發展起來，要麼是在舊知識的基礎上增加新的內容，或由舊知識重新組織轉化而成的。温故而知新的本質是化難為易。由於變容易了，學生就能學會。因為學會了，學生更容易激發學習的興趣和信心。相反，如果學生不懂，學不會，就會越來越沒興趣，這樣學習就進入了惡性循環。在我之後的教學過程中，我會注重温故而知新，及時複習鞏固之前學習的內容。

總而言之，“教”與“學”是相輔相成的。通過閲讀《有效教學十講》，我有了不少收穫。在今後的教學工作中，努力讓自己的每一堂課都高效，杜絕負教學，努力避免無效教學。知識技能是學科的軀體，過程方法是學科的思維方法，情感態度價值觀是學科的“靈魂”。今後要努力引導學生學會正確的學習方法，能做到教與學相結合。