《師説》是膾炙人口的傳統名篇。對它學法指津勢所必需。其因有四：教材由教讀改為自讀；學生在閲讀過程中始終處於主體地位；學生要通過文言媒介的轉換得以接收作者發出的信息；學生的知能轉化為會學善練為條件。
為此，學法指津的意向是，從古今語言既有傳承性又有變異性的特點出發，從課文要求達到的目標着眼，從四讀鏈機制的規律入手。
按程序學習原理，分鏈概括為：
一、認讀──篩詞認知法
全篇正文５４６字。就詞而言，大抵是：古今通用詞，如單音的難、問，複音的所謂、相似等，無注，約２５個，只管綠燈放行；古用今廢詞，如專稱郯、萇、聃等，少量，可將詞注貯存記憶庫；古今差異詞，分項驗收過關。後類常用詞是詞語認知的主要對象：少數無注應知的固賢有待意會；多數有注新義的族、貽，通假的讀、不、同形異義的學者、眾人、小學等，需留心辨識；而似懂非懂的得靠工具書祛疑，如不齒溯源為門牙引申的並列義，道相似由前聞道參定為（懂得）道理義，所以傳道、聖人之所以為聖，前所以表憑藉推斷為用來義，後所以由上下主謂關係推斷為的原因義，君子以恥師劃界為貴族有地位者義，彼與彼和彼童子之師入境比悟出三身代詞的一點輕視意味和遠指代詞的一種單複數同形用法。
二、譯讀──六字轉換法
１、對（等值對位）：古道──古人的主張。
２、留（專名照錄）：郯子、聖人、士大夫。
３、移（詞序移位）：不拘於時──不被時俗約束。
４、換（詞義替換）：惑而不師──疑惑卻不跟隨老師。
５、增（擴素補省）：［］位卑［］則足羞──［老師］地位低，［從師者］就足以羞恥。
６、刪（同義或襯字）：道之所存──道理存在的地方。
之後，集中質疑求釋。形變不詳的受同授，象接受之形的古今字；指代不明的其智，不指前句的百工等，而指勸規他們的君子，因下句可怪的對象表明；概念不清的前一聖人當指和眾人（在恥師上含下文的士大夫即君子）相對的儒家道統人物，可參證道傳承關係堯以是傳之舜，舜以是傳之禹，禹以是傳之湯，湯以是傳之文武周公，文武周公傳之孔子，孔子傳之孟軻，軻之死，不得其傳焉，這些人物帝之與王，其號雖殊，其所以為聖一也（上語均引自《原道》），後一聖人才特指無常師的孔子。如此探幽發微，足可開啟心智。
三、品讀──理脈審技法
本文有隱伏的脈絡可尋。從作者藝旨文以明道，聯想到文題同柳文論師道所省題眼道，再聯繫文眼吾師道也，便推知本文以道為核心的.脈絡。它穿結ＡＢＣＤ各段，形成一個Ａ──Ｂ──Ｃ──Ｄ交聯式佈局。由道脈統貫各段的段旨，可依次提煉為古學師道、今眾摒道、孔聖崇道、蟠行古道。這時，潛隱在各段論證關係空白處的思維傳遞軌跡清晰可見：Ａ──Ｂ是由古到今的相反關係，其中Ａ為論點，Ｂ為反證，意在鑑古戒今；Ｃ──Ｄ是由古到今的相承關係，其中Ｃ為古之正例，表鑑古有慕，Ｄ為今之反例，表戒今有從，這兩段相承關係意在暗示師道當興。
依據道脈發散的軌跡，審知本文的技法是對比。聚焦在鋒芒所向Ｂ段中的對比有四組，呈層進式的。其中古今及所從出士工為兩體對比；所從出子身及其延申小大為一體兩面對比。其他段有對比因素，如Ａ段的惑而不從師和吾從而師之，Ｃ段的兩個不必，Ｄ段的不拘於時，只不過或顯或隱而已。對比使語言色彩鮮明，突出抨鄙師流俗以倡尊師重道的主題。
四、誦讀──網絡記憶法
按照熟讀成誦的規律，堅持以聲促憶的原則，採取把邏輯關係編成記憶網絡的方法。示例如下：
１、識記的基本框架：
（圍繞道字。）
２、穿結的各種聯繫：
（因果、縱向、橫向、逆向。）
３、復活的主要手段：
這樣調遣記憶力，反覆試背，達到熟練。
四讀鏈機制的自學規律表現為：
１、認識規律：部分整體部分。每個環節是整個鏈狀結構的組成部分，整個鏈狀結構是每個環節的約制條件。它們從內部關係上形成不斷深入的動態系統。
２、掌握規律：感知理解運用。前兩個環節重在感知，中間環節重在理解，最後環節重在運用。它們從學習實踐上形成知能轉化的必然趨勢。
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