論文摘要:採用問卷調查法，以436名大學生為研究對象，分析了學生對教師教學質量的評價的現狀，同時構建了大學生評教體系及計分方法，即學生評教模型，併為今後學生評教提供科學合理依據。
一、問題提出
教學質量是立校之本，為促進教師提高教學質量，近年來，我國許多高校紛紛開展了“學生評教(SET;studentevalutionofteaching)”活動，即在被評教師的任課班級採用無記名方式由學生根據評價量表中的項目對教師教學質量進行評定。這是一種不同於專家評教或同行評價的、基於學生的感受和體驗的教學評價方式。學生評教活動對提高教師教學水平、促進教師專業發展以及優化教學管理等都可以起到積極作用。在歐美國家，學生評教是高等教育管理中不可缺少的一部分，相關的研究也非常豐富，這些研究可以概括為三個方面:第一，學生評教的維度和內涵，即應該如何評價教師的教學質量?第二，影響學生評教的因素及其作用，如班級大小、課程性質等;第三，學生評教的應用及其影響，如評教結果對教師職業發展、教師評分的影響;其中學生評教維度和內涵的研究決定學生評教體系，是學生評教科學合理的基礎和前提。我國對學生評教的研究比較缺乏，尤其是實證研究，如各高校在學生評教中所採用的評價量表主要是教務管理部門理論分析而制定的，作為評教主體的學生在評估體系的設計中處於被動地位，這可能使學生評教從一開始就沒有代表學生的體驗和感受。本研究擬通過定量與定性研究結合，建立基於學生信念的評教模型，為學生評教更科學合理提供依據。
二、研究方法與結果
(一)問卷編制
首先，在湖北省某高校的公選課班級中組織學生思考和討論“如何評價高校教師教學質量?”並要求學生自由完成不記名的開放式問卷:“你認為應該從哪些方面評價教師的教學質量?請寫出你認為重要的評價項目。”然後，整理和分析開放式問卷回收的信息，並借鑑國內外學生評教的文獻資料，編製成“高校教師課堂教學質量學生評估問卷”。問卷包括41個項目，每個項目採用5等級式記分。
(二)問卷調查與探索性因子分析
1.被試問卷調查工作於2007年3-4月在湖北中國地質大學和長江大學的在校全日制本科生中進行，發放不記名式問卷460份，收回有效問卷436份(94.8%)，其中中國地質大學學生128名，長江大學學生308名;女生178人，男生258人。
2.探索性因子分析數據應用SPSS11.50統計軟件進行分析。首先進行因子分析的適合性檢驗，41個初始項目的KMO值為0.923,Bartlett球形檢驗的顯著性水平小於0.001，很適合進行因子分析，因此，應用主成分分析法，以特徵根大於1為因子抽取方法進行探索性因子分析，刪除負載太低和多重負載的項目，結果抽取五個因子共22個項目，此時KMO值為。.895,Bartlett球形檢驗的顯著性水平小於0.001，內部一致性係數為0.88。特徵根及因子解釋率見表1;因子旋轉後的負載(0.35以上)、命名及a係數見表2。
(三)各因子的權重
學生評教體系的構建一方面要全面反映教師教學的各個方面，儘可能地保留信息，另一方面要具有可操作性，儘可能簡潔明瞭;本研究的五個因子分別由4}5個共22個標誌項目測量，每個標誌項目採用likter式5點記分法，22個標誌項目的總分為110，不符合一般的百分制記分法，而且五個維度重要程度不同，因此，有必要考查五個評教因子的關係和權重。
應用迴歸法計算五個因子的'因子分進行二階因子分析，KMO值為0.809,Bartlett球形檢驗的顯著性水平小於0.001，特徵根大於1的因子只有一個，直接命名為“教學質量”，五個一階因子的負載分別是:師生溝通為0.77，課堂吸引力為0.76，教學組織為0.75，為人師表為0.72，教學實踐性為0.71。一個公因子的因子分析模型為:，忽略測量誤差，可以用因子負載計算各測量維度的權重，如“師生溝通”;0.77/(0.77+0.76+0.75+0.72+0.71)=0.207，如果採用百分制，“師生溝通”的得分就應為“實際得分//25x100"，所以“師生溝通”在“教學質量”評價中權重為0.83(4x0.207)，以此類推，其他各維度的權重為:課堂吸引力為1.02，內容組織為0.81，為人師表為0.97,教學實踐性為0.95。
三、結果討論與結論
(一)學生評教的基本維度
本研究從評教主體—學生的角度出發，利用開放式問卷所收集的信息和參考國內外資料編制間卷，通過對調查數據進行因子分析，得到5個一階因子，根據它們的標誌項目的含義，分別命名為內容組織、與學生溝通能力、為人師表、課堂吸引力和教學實踐性。研究結果與國內許多研究存在較大的差異。國內學生評教的項目主要是靠理論分析，大多數研究者從教學內容、教學方法、教學態度及教學效果等維度構建學生評教的體系，本研究中也包括了“教學內容組織嚴密”“知識講授有條理”“善於啟發，能引導學生積極思考”等與教學內容、教學方法有關的項目，但除“內容組織”(因子一)外，其他因子更多地反映了教學活動直接參與者—學生的需要和感受。教學是師生的雙邊活動，教學的目的歸根到底是為了學生的學習、學生的發展，即教師“教”是為了學生“學”，因此，學生評價教師教學時，比較重視教師要以學生為本，是否與學生有良好的溝通?課堂教學是否能吸引學生?這兩個方面分別構成了兩個獨立的維度:“師生溝通”和“課堂吸引力”，這反映了學生作為教學活動的直接參與者和感受者的渴望，也間接反映了我國教育過分以教師“教”為主導、忽視學生“學”的問題。國外學生評教維度的實證研究也有許多學者提出“教師親和力”“教師善於激勵學生”的維度。因子三主要包括教師應儀表整潔、莊重自然.注意教師形象，言論舉止符合教師身份等項目，命名為“為人師表”。最後，“教學實踐性”包括“重視培養學生的實踐能力”“教學內容對實踐有指導意義”等，與其他研究者提出的“教學效果”有相似之處，但後者更強調學生掌握課程知識、提高專業水平，本研究中的項目更多的指向教學的實踐意義，因為當今大學生就業形勢嚴峻，企事業比較重視實踐經驗，同時，高等教育不同於基礎教育，大多數大學生即將進人社會，從事社會工作，高校教師應重視培養學生勞動技能和實踐能力，知識必須與實踐緊密聯繫，具有實踐指導意義。可見，確切內涵存在差異，因此命名為“教學實踐性”。
學生評教有別於專家、同行和領導評教，必須反映學生的感受和需要，否則學生評教將脱離本意，也失去存在的意義和價值。本研究結果也正表明了學生評教有“學生”評教的特性，也正反映了學生評教存在的必要性。
(二)學生評教的計分方法
MarkShevlin等人研究發現有一個更深層的核心特質(acentraltrail)—教師魅力(Lecturer’scharis-ma)影響學生評教，他們認為該因素主要與教師人格特點有關。本研究也發現存在一個二階因子，且5個一階因子的負載都在0.7以上，即學生認為應從教師教學內容組織、與學生溝通能力、為人師表、課堂吸引力和教學實踐性五個維度評價教師教學質量，但這五個方面可以概括為一個高階因子，反映教師完成教學活動的總體效果，它受到被評教師人格特點、能力、態度等影響，但從評教角度議，直接命名為“教學質量”比較恰當。但一般總分以百分制易於理解和操作，由於不同的評價維度包括的標誌項目個數不等、重要性也不同，由此，每個維度轉換為百分制，並考慮它們在總體教學質量上的負載，從而決定每個維度最終的得分，即每個標誌項目採用一般的5等級記分法，每個維度的原始總分乘以係數後的和就是被評教師教學質量的總評。
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