兩位數乘兩位數筆算乘法教後反思

　兩位數乘兩位數筆算乘法教後反思

做夢也沒有想過，置身在村小任教的我能在市級課堂教學研討會中與名師們同台競技，面對面的交流。因此，非常感謝於科長給我們村小教師提供了這樣一個觀摩學習和成長的平台，更感激王主任給了我這樣一次歷練的機會。反思自己的課堂教學效果確實與後面兩節差距較大。靜下心來前後對比，剖析根源，具體體現在以下兩個方面：

一、課前對學生的認知基礎瞭解不足。

教材中要求“學習兩位乘兩位數（不進位）的筆算乘法”這一教學內容，必須建立在學生學習了筆算多位數乘一位數的基礎上進行教學。所以課前對學生舊知識掌握程度的狀態瞭解非常重要。而我在課前熟悉學生時，只是簡單的測試了學生的兩位數乘一位數和兩位數乘整十數的口算、估算能力，忽略了對學生筆算兩位數乘一位數的方法及算理的回顧，導致學生在課堂上敍述新知識的算理時造成障礙。假如再次上這節課的話，課前我還要補充一些兩位數與三位數的筆算加法的複習，這樣既避免了課堂中一位學生出現的兩次相乘的積從高位加起的現象而節省時間，又對新知識的學習做了鋪墊。

二、課中對教學的環節處理不細。

1.課堂預設沒有踩準學生的思維線。

在教學中，圍繞買書的情景設計了三個數學問題，前兩個數學問題是學生能夠解決的舊知識，第三個數學問題是新知識的呈現，學生能夠順利列式：24×12，我的此處預設是想讓學生先口算，再估算，最後探索筆算，目的是想讓學生感知解決生活問題的策略多樣化，同時又為後面的探索口算與筆算的聯繫埋下伏筆。但是課堂實際脱離了我的預設，沒有一位學生口算出結果。當時我腦海一片慌亂，一時不知如何引導，就捨棄此處馬上進入了估算和筆算環節。與教材編者的意圖不相符，導致本課的教學重、難點突破不到位，直接影響了學生的學習效果。現在想來，是我脱離了問題情境拉高了學生的思維線，如果當時能像於科長指點的那樣，結合情境讓學生嘗試口算，問題就迎刃而解了。

2.估算環節的設計目的性不強。

“一堂好課精彩在課的設計，一堂高效的課重在學生從中收穫了多少。”此時我才真正讀懂這句話的含義。對比三節課，同樣都有讓學生估算的環節，但是每個人設計的意圖不同，學生的收穫也就不同。劉秀豔老師的設計意圖重在讓學生關注估算的應用價值，在解決實際問題時感受需要估多還是估少。吳名老師的設計意圖是讓學生學會通過估算鎖定準確值的範圍。而我的設計只是讓學生“百花齊放”的估算了一把，沒能給學生帶來“估算”之外的收穫。從中我也深受啟發：在以後的備課中，每個環節設計前都要思考：到底能讓學生收穫什麼。

3.教學方法不夠科學、巧妙。

科學的方法是教學取得成功的前提。在教學中劉秀豔老師用畫箭頭的方法來幫助學生理解乘的順序，感覺更直觀、更易於學生理解。吳名老師採取了在豎式中找口算算式的方法，巧妙的引領學生加深了筆算的計算過程，都值得我學習和借鑑。

當然，在本節課中存在的問題還有很多，我會以此為契機，深入反思，努力學習，吸取新的教育理念，主動向名師請教，提高自身的素質和教學水平，讓自己在這片肥沃的教育土地上茁壯成長！

【總評】

兩位數乘兩位數的筆算乘法（不進位），是在學生已經掌握了多位數乘一位數的筆算乘法、兩位數乘整十數的口算的基礎上進一步學習的。本節課的地位在於學習了兩位數乘兩位數的計算方法，不僅可以解決與之有關的實際問題，還為學習多位數四則混合運算打下基礎，也為學生解決生活中遇到的因數是更多位數的乘法問題奠定基礎。也就是説，本節課在這一單元起着至關重要的作用。本節課的'教學關鍵①掌握乘的順序；②理解用第二個因數十位上的數乘第一個因數是得多少個“十”，乘得的數的末位要和因數的十位對齊。

本節課以算理教學為支撐，以算法教學為目標，注重了學生的思維訓練和數學思考，具有濃濃的“數學味”。主要體現在以下幾個方面：

1．一“明”一“暗”兩線並行，突出算理，掌握算法。

陳老師在上課伊始，滲透兩道複習題，兩道複習題放在新授課之前，是有着重要的意義。這兩道題是兩位數乘一位數和兩位數乘整十數，這不僅是對原來所學知識的一個鞏固，更重要的是緊緊抓住本節課的教學的起點，降低學生學習的坡度，讓學生在不知不覺中深入新知識的學習中，實際上，學生在解決前面的兩個問題時，就已經藴含了兩位數乘兩位數豎式計算的道理，這是一個“暗處”所指。學生在列出算式後，經過自主探索，讓新知識與已有舊知相結合，逐步解決問題，明確了乘的順序和第二次相乘和積放在“十”位這一道理，這是一個“明處”。通過兩條線的相互結合，突出了算理，讓學生掌握了算法。

2．一“淺”一“深”相互交映，有效質疑，相機釋疑。

由於有效鋪墊的滲透，學生對新知存在着興趣。在學生列出兩位數乘兩位數的算後，教師適時讓學生在估算的基礎上想辦法計算出準確值，這是從一個很好的“淺入”的契機，目的突出學生自主能力，放手讓學生自主解決“怎樣算”的問題，讓學生親歷學習計算方法的過程。由於本節課的重點之一是第二次積的書寫位置，因此，老師在學生質疑的同時，適時提出“第二個4”為什麼要寫在“十位”上，可謂是“一石擊起千層浪”，學生的思維在教師的引導下集中到這一焦點上，並想辦法積極解決。在這個基礎上，運用合作學習方式，讓學生交流自己的計算方法，並相互評價。學生在合作交流中，體驗解決問題的樂趣。這是“深”的表現。

3．一“加”一“減”活用教材，重視生成，達成目標。

教材是我們教學的載體，它要求教師從一個單純的教材的使用者、執行者轉變教材的開發者和研究者。因此教師根據學生思維特點和教學的需要，對例題進行了兩個層次的改進，即把例題改變成12×4和12×20的形式，這一“加”是重視了學生學習的起點，為後續學習奠定了基礎。在學生想辦法進行計算12×24時，由於學生不善於運用口算的形式進行計算，即先算12×4，再算12×20，再將兩次相乘的積相加，這個口算過程就是豎式的另一種形式，但在課堂上是沒有看到的，陳老師並沒有刻意的要求出現這一種結果，而是適時在學生都用豎式計算的基礎進行交流、質疑，進而發現算理，掌握算法。一位專家説過，“課堂上是按照孩子們的思路去進行教學，還是按照你的思路去進行教學？這是教學指導思想的問題。”我想，這位專家的話給我們的啟示是有着積極的意義的。學生都這麼做了，我們沒有必要再讓學生回頭思考口算的過程，我們最好的方式就是按照學生的思路進行上課，這一“減“也是至關重要的，是體現學生主體性的最好説明。

課堂永遠是有着遺憾的地方，在這節課上也有着幾點商榷之處，如在提升算法時再明確一些就更好了，教師的評價相對比較薄弱，這些都應當在以後的教學過程中有意地改進和加強。