所謂“導讀法”是在教師引導下學生自主讀書的閲讀教學方法。在語文教學中，如何運用這種方法呢？本文建議如下：
一、誘導----激發學習動機。
人從環境中所接受的不知不覺或意識模糊的刺激影響，心理學上稱之為暗示。充分利用學生的暗示心理活動，能促成學生閲讀的需要、興趣和動機，並充分發揮智慧潛能，順利地獲取知識和技能。
有位教師教《狼牙山五壯士》一課時是這樣開講的：解放軍的一個連隊每天早點名時，連長喊道：“馬寶玉！”沒人應聲；“葛長林！”仍然沒人應聲；“宋學義”、“胡德林”、“胡福才”，還是沒人應聲。直點到第六位戰士的名字，才聽見應“到”。前五位戰士為什麼不應”到”？他們到哪兒去了呢？既然他們不應“到”，連長為什麼還要每天點他們的名呢？因為他們是犧牲在狼牙山的五壯士！（板書課題）接着教師要學生閲讀課文。比一比誰能把這個故事完整地講出來。學生產生了興趣，又在比賽的氛圍中自主閲讀，很快便了解了故事情節，感受了人物風貌。
導讀是學生在教師的指導下自主地利用已有的知識、經驗，根據事物的本質特徵在頭腦中進行復雜的分析、綜合、抽象、概括、以求解決新課題的過程。在這個過程中，學生不斷提高的認識需要和認識水平的內部矛盾不斷產生----解決----再產生----再解決。因此導讀課的設計要構成階梯式的累積發展層次，讓學生在最佳的閲讀心境中不斷產生探究的動機，一步步地思考課文的內容和思想。
二、疏導----指點閲讀的門徑。
從信息論的觀點看，導讀的過程是一個信息傳遞的過程，是一個反饋系統，當學生在教師指導下自主閲讀時，必然有反饋信息作用於教師。小學生思想感情、興趣慾望、心理因素的不穩定性，各自知識水平，思維能力的不平衡性，決定了這些反饋信息的多樣性和複雜性。為此，教師必須發揮教學機智，適當地予以疏導，巧妙地指點門徑，以保持學生閲讀心理流向的暢達，促使學生自解其難。
比如在閲讀《飛奪瀘定橋》一課時，學生對文中的比喻句，人走在上面搖搖晃晃，就像“盪鞦韆一樣”不甚瞭解，認為“盪鞦韆不是很好玩的遊戲嗎？”這顯然沒有把“鞦韆”放在具體的語言環境中來考慮。教師可這樣疏導：這裏的鞦韆指什麼？（十三根凌空而架的`鐵索）這裏的“蕩”有什麼危險？（腳下是九十 丈的深谷，水急浪高）“盪鞦韆”在這裏説明了什麼？隨着教師的有序有節的疏導，學生思維開闊了，終於讀懂了這句話。
三、評導----培養思維品質。
思維品質主要包含思維的度和深度，思維的獨立性與批判性，思維的靈活性和邏輯性。它們制約着學生自主閲讀的質量，為培養學生良好的思想品質，對學生自主閲讀能力要隨時加以評導。
評導要根據教材特點，揭示學習規律，向學生傳授邏輯思維的方法，以培養學生的邏輯性思維。
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