歐陽林 江蘇常州田家炳實驗中學（安徽師大教育碩士）
《語文建設》第四期刊登了幾篇文章，討論了新課程的生成性目標和傳統教學目標的利弊問題。其實在教師眼中，教學目標往往是教師針對一篇課文或一堂課教什麼的問題，因而教學目標的問題往往是課程和教學內容的問題。從課程和教學內容的角度去考慮，一些問題就可能會迎刃而解。在這裏有必要首先弄清楚幾個概念的內涵並加以區分。
一、“過程目標”即“內容目標”、“結果目標”即“能力目標”
劉華老師所認為的“過程目標”[1]着眼於對學生活動的描述，即通過把學習活動明細化為一系列具體的可觀察的學習行為。鍾啟泉、王榮生兩位教授在一篇文章中所説的“內容目標”[2]雖沒有具體的定義，但描述為“往往較為具體、直接地涵蓋着乃至規範着課程與教學內容”，並舉例子，如《歷史與社會課程標準》中“選擇中外不同時期典型的國家管理形式，描述其主要特點”。從這些表述來看，“過程目標”與“內容目標”的內涵基本一致。鍾、王二人所説的“能力目標”是“期望學生達到的結果的描述”，顯然與劉老師的“結果目標”內涵一致。
進行這番比較是為了説明“結果目標”與“過程目標”、“能力目標”與“內容目標”既有聯繫又有區別，並將本文討論所使用的術語限定為“能力目標”和“內容目標”，也就是説“能力目標”和“內容目標”應該是不同的。但是在教學實踐中，許多教師常常混淆目標與內容，模糊能力目標和內容目標，籠統地把它們稱為教學目標，也包括在第一期上發表文章的三位老師。比如“要針對課堂上的實際情況對課前設置的目標進行調整”[3]，根據作者前面所舉的學習《隆中對》和《桃花源記》時生成的問題--諸葛亮是最大的“蠢材”、《桃花源記》的主題應是對不守信的人進行批評，可以看出所要調整的目標實際是內容目標，而作者後面所説的“學年”、“學期”、“單元”的教學目標則是典型的能力目標。之所以要對二者進行區分，是因為將二者混在一起將直接導致教師對“教什麼”的認識模糊以及“讓學生處於樸素狀態做自發的嘗試”[4]。而教師對應該“教什麼”的認識模糊不清，那麼對課堂上即時生成的問題就很難有“清醒的判斷能力”，因為他缺少判定問題是否有價值的依據。
二、解決途徑--從課程和教學內容的角度看待問題
由於內容目標“往往較為具體、直接地涵蓋着乃至規範着課程與教學內容”，而在課堂上因生本對話、師生對話而生成的問題改變的是內容目標，因而這實質上是課程和教學內容生成的`問題。新課程提出“生成性”目標，是對學生個人體驗和認識的尊重，而如果我們從課程與教學內容的角度來看，就可將教師和學生變為課程與教學內容的生成者，而非被動的接受者，讓教學過程成為師生共同建構知識和人生的過程。
並且，根據後現代課程與實施理論，“所有的課程內容不是必須遵從或者完全接受的，而是要把它當作需要修改的東西來對待”，對於閲讀教學來説，“它的重要任務是引導學生學會如何多向度地解讀文本，以及如何辨別這些文本中的意義得以表現出來的方式”。[5]由此在課堂上因“即時生成的問題”而可能產生的教學“隨意性”的問題就迎刃而解了，因為它為教師提供了判斷問題是否有價值的依據。例如，在學習《隆中對》時，有學生認為諸葛亮是最大的“蠢材”，因為他老躲在深山老林裏等待別人來挖掘，不會主動出擊。這個節外生枝的話題可能打斷了教師精心設計的教學程序，但是它卻又可能比教師的精心設計更有教學價值。因為這是學生依據個人的經驗對文本做出的真實解讀，雖然荒謬，但有其合理性，即他是以現代社會的某種價值取向為判斷標準的。這個話題的意義在於可以引出進一步的追問，比如諸葛亮這樣做的理由（合理性）是什麼，傳統的評價所依據的標準是什麼；或者由此引出其他同學的不同看法以及評價的依據。通過這樣多向度地解讀文本形成的對比，能更好地引導學生深入地分析文章，從而使學生能更深刻地理解諸葛亮的思想情懷以及傳統儒家思想在他身上的典型體現；也更有助於學生學會“將自己的生活經歷置於更為廣泛的文化背景中進行關照和解讀”[6]，修正自己原有的觀點，避免單一、刻板、狹隘的認識。這對學生理解能力、思維能力以及情感態度價值觀的培養都是顯而易見的，因而可以説能更完滿的實現教學目標。
分清能力目標和內容目標，從課程和教學內容的角度去看待“生成性目標”，就可以跳出所謂能否完成或是否要改變教學目標的侷限，並有助於教師判斷出什麼樣的內容能更好地實現教學目標。
參考文獻：
[1][3]劉和程《目標的靈動與有序》，《語文建設》2004，4
[2][4]鍾啟泉、王榮生《語文教學的內容與目標的達成》，《語文學習》2004，1
[5][6]鄭國民《語文課程理論的發展--後現代課程論視野中的語文課程》，《語文學習》2002，5
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