邱龍濤
中學語文教學的目標是什麼？這個問題似乎提得幼稚可笑，其實不然。對這個極其重要的問題，我們從來就沒有弄清過。不信？咱們隨便舉兩個例子：“中國重要作家的時代及代表作”，初中應該瞭解哪些？高中又應該瞭解哪些？是“瞭解”“通曉”，還是“掌握”？到“杜牧”這類作家算過關，還是到“賈島”這類作家算過關？初中學記敍文，在“清楚”“完整”上有些什麼具體要求？高中也學記敍文，在“清楚”“完整”上有哪些高一級要求？誰能説得清？正因為大家都説不清：--編教材的人就有了隨意性。我看這篇文章與社會貼得緊，就選這篇文章；他看那篇文章挺有教育作用，就選那篇文章。--教師就有了隨意性。甲認為這個知識重要，就教這個知識；乙認為那種技能自己比較擅長，就練那種技能。--出題考查的人呢？“總不能讓你猜着”，你只學了狀語的一般知識，我偏考你複雜狀語的順序排列；你學了一點文學鑑賞，還沒作為重點，我偏考你評論……中學語文教學能不尷尬嗎？
為什麼會造成這種奇怪現象？原因當然是多方面的。我以為，主觀上一個最重要的原因就是忽視中學語文教學的階段性、時限性，在教學目標上求高求全。對於一個人來説，語文教育是與生俱來、與死同滅的教育，任何人想在某一個較短的時段內掌握所有語文知識和能力，那只是痴人説夢。稍有一點語文知識的人都知道，語文的任何一個分支，哪怕是最小的分支，就是天才人物盡一生精力也未必能通，更不要説芸芸眾生。對於中學生來説，中學階段既不是語文學習的開始，更不是語文學習的結束，儘管在這個階段，語文學習的時間比其他任何一科都要多些（佔１４００學時），但和語文那浩如煙海的知識比起來，這點時間就微不足道了。這就要求中學語文教學內容必須有比較明確的上限和下限，必須選擇精要的知識來學習，選擇精要的技能來訓練。“語文學習的外延和生活的外延相等”，確實如此。也正因為如此，中學語文教學的外延絕不應該也不可能和生活的外延相等，它應該有比較明晰的比生活小得多的內涵。中學語文教學的內涵是什麼？是“指導學生正確理解和運用祖國的語言文字，使他們具有基本的閲讀、寫作、聽話、説話能力，養成學習語文的良好習慣”（《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱》）。這句話的核心概念有３個：第一，中學語文教學的內容或對象是“語言文字”，而不是其他任何東西；第二，中學語文教學的目的是“理解和運用”祖國的語言文字，具體些説，就是培養聽説讀寫能力；第三，這些能力是“基本”能力，而不是高級能力。換一種更具體的提法就是：中學語文教學要教給學生一些最基本的閲讀方法、寫作方法，這裏的“最基本”既應有明確的寬度，又應有明確的深度。
對於大學和整個人生來説，中學階段只是一個奠基階段，他們還沒有真正接觸到他們以後賴以生存的知識和技能。在這短短的６年中，中學語文教學只能教給學生一些最基本的閲讀方法、寫作方法，使他們在進入大學或走上社會的幾年裏能運用這些方法較好地學得他們以後賴以生存的知識和技能，並在這個過程中進一步掌握這些最基本的方法，為以後漫長的學習、工作、健康人格的養成服務。中學階段既不可能學得語文的全部知識和能力，就是那些“最基本的方法”也不一定能記得牢靠、用得嫻熟。作為教師、教育專家和社會上關心教育的人士，都應該深刻理解這條結論並能嚴格地掌握這個尺度。現實恰恰相反。嬰兒牙牙學語的時候，突然從兩脣間迸出一個“ｍａ”音，儘管吐字不清，音調不準，年輕的媽媽也高興得大呼小叫，又是摟抱又是親吻以示褒獎；初中學生寫出一篇脈絡清楚結構合理的記敍文，非但得不到肯定，反而劈頭蓋臉地指責：題材不新穎呀，描寫不生動呀……這難道不是一個奇怪的反差？造成這種怪現象的原因是什麼？是中學語文教學沒有明確的目標，教師、專家和一些社會人士幾乎毫無例外地用自己現在的閲讀水平、寫作水平要求中學生。在我們的頭腦裏有一個從未經過認真審視的錯誤認識：通過６年的中學語文教學，中學生應該懂得所有語文知識，掌握全部語文技能。教師、專家和一些社會人士用自己現在的水平衡量中學生，認為他們應該懂得所有語文知識，掌握全部語文技能，這就是建國後近半個世紀來中學語文雖不成文卻又極權威的教學目標。這個目標雖然因人而異，但早已超過了“最基本”的寬度和深度，含混而不具體，脱離了中學語文教學的階段性、時限性，根本無法操作。因此要使中學語文教學真正走上正軌，必須首先明確中學語文教學階段性目標，並把它分解成一個個小目標，規定到各冊、各單元和每節課中去，使中學語文教學教有目標，評價有標準，擺脱“隨意性”。明確了中學語文教學的階段性目標，並把它分解成一個個小目標，規定到各冊課本、各單元和每節課中，現行教材就不適應了，要重新編寫。現行中學語文課本是一種延續千年的文選型什錦湯，用它來教中學生“學習和運用祖國的語言文字”顯然先天不足，根本無法勝任。原因有二：一是一篇課文中，酸甜苦辣鹹澀膩各種信息應有盡有，編者意圖早已淹沒其中，教者愛酸的説酸，愛甜的説甜，教學充滿了隨意性；二是課與課的內容之間缺乏必要的聯繫，不僅知識上不大關聯，在讀法寫法的示範意義上更沒層次沒序列，中學語文教材成了貨郎擔--瑣屑而又雜亂，交叉重複的不少，殘破遺漏的更多。這種每課信息的多元性和課課之間知識、能力的無序性就是中學語文教學高耗低效在客觀上的最重要原因。這就是説，新編教材至少必須具備兩大特點：其一目標明確單一；其二有科學的序列。問題又來了：第一是目標能不能單一？第二是語文教學有沒有“序”，能不能分解教學？文章確實是極其複雜的綜合體，但是，它總有一個或兩個特別突出的特點。如《明湖居聽書》裏的鋪墊手法，《改造我們的學習》裏的總分結構，我們教師教的時候，學生學的時候，就應抓住最突出的特點，大膽捨棄其他沒有作為重點的知識、能力，目標就可以單一。另外，我們在編課本的時候就可以根據教學目標選些片段，不用全文。在這個問題上，我們有些同志總怕肢解了文章，體現不了全文的特點，把好端端的文章分成了沒有感情沒有思想的字詞句段。這種擔心似乎有理，實質是杞人憂天。如果文章不能選片段，長篇小説還能節選嗎？劇本還能選場嗎？事實上，《在烈日和暴雨下》不是很好地體現了《駱駝祥子》的優點嗎？《雷電頌》不是同《屈原》一樣具有撼人心魄的力量嗎？再説，我們還可以根據教學目標編寫教材。從寫作目的看，沒有任何一篇好文章是專門為中學語文教學寫的，它和中學語文教學的目標肯定有一些距離。從這個意義上説，根據教學目標特意撰寫的教材肯定有利於教學目標的實現，《三字經》《百家姓》《千字文》《幼學瓊林》等早已給我們做出了榜樣。語文教學有沒有一個客觀的“序”？有。文章是作者觀點、感情的文字固化。為了更好地傳達自己的觀點、感情，作者總是選擇自己認為最精當的材料，尋找題材最佳的組合方式，選用最有效的寫作手法，然後形諸文字。在寫作過程中，作者根據自己的觀點、感情取捨材料，根據特定的思維軌跡（思路）安排題材，根據題材的性質和文章的主旨巧妙地選用寫作方法。寫作過程就是作者把自己的觀點、感情附着在題材上，按照自己獨特的思路，採用恰當的寫作手法，用文字固定外化出來的過程。由此可見，文章是觀點、感情有一定載體一定規律的文字體現。正因為如此，讀者才能夠讀着已經成為客體的文字題材，循着作者的思路探求作者的'觀點、感情。有的同志認為，作為人的觀點、感情的“人文精神”的“總體特徵趨向於綜合整體”，是“無規則、無序列、內隱和模糊”的，所以，文章也是“無規則、無序列、內隱和模糊”的（韓軍《限制科學主義，弘揚人文精神》）。這個觀點是錯誤的，隨便舉個例子也能證明。《這不是一顆流星》裏的小浩波只有５歲，他的感情還很稚嫩，思維也不成熟：他看到黑熊就不顧場合地大聲嚷嚷，希望黑熊死去。在“我”和馬戲場的觀眾的眼裏這種思維似乎“無規則、無序列”，其實，小浩波的思維極有規則、極有序列：小浩波的心海里貯滿了阿婆對他的愛。阿婆為他凍傷了手，媽媽説只有熊皮手套才能保護阿婆的手，所以，小浩波看到了熊就激動得大聲嚷嚷，希望黑熊死去，好給阿婆做手套。孩子的感情多有規則、多有序列！如果人的感情沒有規則、沒有序列，文章怎麼寫？讀者又怎麼去讀？相當多的同志認為，“數理化等學科科學體系的一個共同特點就是具有縱向性，即它們總是具有一個由淺入深、由下而上的連貫性、遞進性，好像鏈條似地一環套一環地向高深發展”，因此學習這些學科可以“採取縱向切割的步驟進行”，而“語文學科的體系則是屬於交叉並列型的，具有密切難分的橫向性、平面性，它沒有明顯的一環套一環的鏈條（尤其是閲讀和寫作），因而語文學習很難採取縱向切割的辦法，而只能採取螺旋式，就像數學上的漸開線，需要一個相對循環、潛滋暗長的進程”（王金華《拯救步入死衚衕的語文教學》）。這種認識有一定的道理，尤其從表面看時。如果稍稍深入一想它就站不住腳了：任何一門科學既有縱向性，又有橫向性；既要前後銜接，又要左右勾連，還得上下交叉。否則，它就無法形成自己的立體科學體系。數理化是這樣，語文也是這樣。在某幾個知識上，可能體現縱向性，在另幾個知識上，可能體現橫向性，甚至某幾個知識同時體現縱向性和橫向性。比如，圓的割線和切線，是兩個不大相連的知識，呈橫向；但從割線和切線的關係上説，切線是割線的一種特殊形式（也可以説割線是切線的一種特殊形式），又是縱向的。又如閲讀和寫作，一般看作是橫向的，其實也是縱向的，先得會讀，然後才會寫，沒聽説過連文章也讀不懂的人會寫文章。從這個意義上説，讀在前，寫在後，閲讀和寫作又呈縱向結構。問題的根本在哪裏？在人學習任何一門科學的時候，都不可能一下子把它學完，為了便於學習，都必須把它按照一定標準分解開，而不管它是縱向結構還是其他任何結構。這是需要，需要才是最權威的，不可違背的。事實上，無論是縱向結構、橫向結構或是其他任何結構，都可以按照一定標準切割。修辭和邏輯是縱向還是橫向？我們不必管它，把它分成兩門科學學習便是。寫作中的觀察、煉意、選材、謀篇、起草、修改是橫向還是縱向？我們也不必管它，只把它按照寫作活動的本來順序分解開，一個個舉例解説，並指點學生反覆練習就是了。語文學習之所以長期處於尷尬境地的根本原因恰恰就在這裏。長期以來，我們被文章的綜合性禁錮，認為文章不可分，閲讀和寫作能力是整體的“螺旋型”“潛滋暗長”的進程，所以，就沒有下大力氣研究語文的整個知識、能力結構，然後把它們分解成一片片網、一條條線、一個個知識點，明確地分配到每節課中去。實踐中，無論過去還是現在，沒有任何一個人不是把語文分解成這樣或那樣的知識或能力來教，因為任何人都無法教整個語文。只不過這些知識或能力要麼“靈活”到政治上去了，要麼重複、遺漏到讓自己也看不出個軌跡。現在編中學語文教材，應該以教閲讀方法、寫作方法為綱，把閲讀方法、寫作方法分解開來，一個一個地認知，一個一個地歷練。著名的語文教育家呂叔湘先生多次説過：“使用語文是一種技能，跟游泳、乒乓球等等技能沒有什麼不同。”（《關於語文教學的兩點基本認識》）打乒乓球是一個綜合性很強的體育運動。一上台，又搓又推，或拉或削，十八般武藝，件件得精通。就是某一個動作，也需手、腕、臂、身、腿協調配合，無論哪一部分不到位，球就回不過去。這些動作，似乎無法再分。但是，教練們經過深入研究，把他們分解成一個個訓練單位，有時只練腕，有時只練臂，有時只練兩腿交叉前進，有時只練兩腳交叉後退。正是因為他們首先練好了分解動作，上了台才能綜合運用，打得得心應手。這就是經過正規訓練的運動員比“野場子”打出的人高出好大一截的根本原因。打乒乓球如果不從分解動作練起，像我們語文教師教語文，讓他們“整體認知”，讓他們在打中“悟”，永遠出不了一個世界冠軍。乒乓球上去了，語文教學卻停滯不前，這現實，難道不值得我們深思？乒乓球的教學和訓練是從分解動作入手，語文教學為什麼總要抱着螺旋式的“潛滋暗長”不放？
文萃咖
