廣元市朝天中學 蘇永奎
一、文言是一種古代的書面語言形式
文言文是怎樣形成的呢？我不想考證，也似乎無須考證。但我以為，對於中國出現得最早的文章，從體裁上看，應多屬應用文；從語言形式上看，則全為文言文。對於文言文的定義，有人概括為“文言文是以先秦的口語為基礎，經過較多的加工提煉而形成的上古漢語的書面語言，以及後來歷代作家模仿它所寫的種類作品的語言”，我以為這也不無道理。由此，我們便知道，所謂文言文，決不僅僅是由它所產生的時代來劃定的，更重要的是它的語言形式，就像舊體詩和新詩的差別一樣。
對於語言形式的使用，古人確實受了太大的侷限。他們沒有像今天這樣通俗易懂且豐富多變的白話語言，也無從知道今人使用的詞彙、語法系統，只能創造性的使用他們那個時代在語言實踐中不斷探索出來並逐步加以完善的舊的語言形式，即使用他們所獨有的那一套較為定型的詞彙、語法系統。所以，無論是古代的駢文、散文，還是詩、詞、歌、賦，也不論古人的文章多麼富有文采，語言多麼富有獨創性，他們都無法擺脱文言這種凝固定型的語言形式。今人則不同，從“五四”新文化運動開始，我們的前人就逐步探索出了適合我們現代生活節奏和語言習慣的全新的語言形式，規範了我們自己的新的詞彙、語法系統。在繼承前人文化遺產的基礎上，又加入了我們自己的創造，於是，我們的詞彙更加豐富，語言更加靈活，表意更加明晰。但在實際的書面語言運用中，我們不但可以學習和使用白話形式的新語言，也可以根據自己的喜好和需要適時地使用文言形式的舊語言，這就是今人優於古人的地方。
探討這個問題的意義在於：在高中文言文教學中，我們首先應該讓學生明白，文言文不是一種文體，而僅僅是一種語言形式，我們決不能把它與其他文體歸類並列，混為一談，須知文言文中也包括各種文章體裁和文學樣式，它惟一的區別對象就是現代白話文。其次要讓學生知道，古人不可能寫出現代白話文，但今人卻可以寫出舊體詩和文言文，只要他熟知文言這種舊的語言形式所固有的詞彙、語法系統。前者如陳毅、毛澤東等人的大量舊體詩詞，後者如去年高考作文中一篇文白夾雜的優秀作品《赤兔之死》。
二、文言文教學在高中語文教學中的地位
文言文教學在高中語文教學中佔有舉足輕重的地位。無論是教材還是讀本，文言文都佔有較大的比重。單以第一冊教材為例：全書共六個單元，文言文和現代文均佔三個單元；而要求學生背誦的篇章段落，現代文僅佔16.7%，文言文則佔66.7%。教材《説明》中也明確指出：“……現代文課文，約佔課文總數的30%”；“全套書編排的古詩文作品，約佔課文總數的40%，其中，高一以古代散文為主，着重培養閲讀淺易文言文的能力；高二、高三也有大量的古代文學作品，在繼續培養閲讀淺易文言文能力的基礎上，着重培養欣賞、評價文學作品的能力。”2002年4月教育部制訂的《全日制普通高級中學語文教學大綱》對文言文的閲讀教學作了如下要求：“誦讀古典詩詞和淺易文言文，背誦一定數量的名篇。掌握課文中常見的文言實詞、文言虛詞和文言句式，能理解詞句的含義，讀懂課文，學習用現代觀念審視作品的內容和思想傾向。”足見高中階段語文教材對文言文教學的重視程度。近幾年來，全國高考語文試題中文言文部分的考試題型、難度、比例也幾乎形成模式。明白這些，對於我們的高中文言文教學，將具有積極的指導意義。
三、文言文教學的目標和要求
高中階段，雖然學生對文言文已有所認識，在小學高年級和初中階段也接觸了不少，但總的説來，大多數學生對文言文的學習還是很茫然。首先，他們不知道文言文到底該學什麼；其次，他們不知道文言文到底該怎樣學。鑑於此，在高中低年級，語文教師就應該主動引導學生弄清楚文言文教學的基本目標和要求，以便在以後的學習中做到有的放矢。
那麼，文言文教學要實現的基本目標是什麼呢？教學中又有哪些具體要求？依據多年的文言文教學的實踐經驗，結合教材《説明》和《大綱》要求，筆者以為：
第一，必須解決對文言字、詞、句式及常用語法的理解問題。前面已經説過，文言文是相對於現代白話文而言的，它的語言形式，即所基於的詞彙、語法系統與現代漢語有着很大的差別。這個差別就在客觀上拉大了現代人尤其是現代中小學生與它之間的距離。無論是人對語言的體驗程度，還是語言本身的適用環境，現代人總會對文言形式的語言感到遙遠而且陌生。這就加大了現代人尤其是現代中小學生對文言字、詞、句式和常用語法理解的難度。但我們要學習文言文，就必須首先越過這個障礙。這個“越過”絕不是“跨過”，而是“穿過”。也就是説，我們必須通過認知和理解的方式來實現。
第二，培養語感，增強學生對文言語言的感受能力。學習語文，歸根到底，其主要目的就是學習語言；通常所説的語文能力，説穿了，也主要是指人們對祖國語言的感受能力和運用能力。學習文言文也是如此。理解字面意義是前提，但不是終極目標。我們必須通過學習，去深入感受文言語言的潛在魅力，去深切體悟文言語言中的情感因素和美的特質，能動地縮短現代人與古代書面語言之間的距離。比如讀諸葛亮的《前出師表》，我們就要去感受語言文字中那種直切肺腑的深沉和凝重；讀范仲淹的《岳陽樓記》，我們就要用心體悟古仁人志士憂國憂民卻又懷才不遇的淒涼心境；讀曹操的《觀滄海》、《龜雖壽》，我們就要藉助語言文字感受古代英雄的慷慨豪邁；讀杜甫的“三吏”“三別”，我們就要從字裏行間咀嚼出戰爭帶給人民的深重災難和詩人“致君堯舜上，再使風俗淳”的良苦用心……只有增強了語感，學生才會入情入境地品讀文章語言，從而對學習文言文產生濃厚的興趣。
第三，學習古人良好的個性品質、高尚的道德情操和永不過時的聰明睿智。在文言文的教與學的活動中，很多老師和學生常常把注意力集中在第一個點上，即着力解決對文言字、詞、句式及常用語法的理解問題，能夠將其提高到感受語言、培養語感的方面來的便只是少數，至於這裏所談到的第三個方面的問題則常常被忽略掉了。而筆者卻認為，學好文言文，第一點固然重要，但它畢竟只是基礎，是前提，第二點、第三點才是基礎之上的更高的要求和能力體現。從教書育人的角度剖析，完成了第一點也僅僅是完成了“教書”，完成了第二點、第三點才算完成了“育人”；從學生自身的發展方向上看，第一點僅侷限於知識的吸收，第二點、第三點則更體現了德育的滲透。因此，學習文言文，這應該是必不可少的一個環節，一項重要內容。
大量的古詩文為我們提供了學習前人思想品質和道德智慧的範例。《陋室銘》所體現出來的精神境界，《愛蓮説》所暗喻的精神追求，《茅屋為秋風所破歌》所展示的道德情操，《過零丁洋》所凝聚的民族氣節；《燭之武退秦師》、《觸龍説趙太后》對古人的聰明睿知的展示，《勾踐滅吳》對人的精神力量的'肯定，《寡人之於國也》、《過秦論》對治國得失的規勸和考證，《勸學篇》、《秋水》對人的個性品質的培養……
“温柔敦厚，詩教也。”古人充分肯定了“詩”的德育內涵，我們的文言文教學也應當深入挖掘課文中潛在的德育因素，使其對學生的成長與成才起到積極的塑造作用。
四、文言文教學的實踐操作
跟現代文的教學一樣，文言文教學也體現為一種課堂教學藝術。但由於語言形式的不同，文言文教學的實際操作與現代文教學又有很大差別。它主要表現在：（一）必須重視對字、詞、句式的理解掌握；（二）必須重視教學活動中的歸類比較；（三）必須重視相關史實的鏈接和拓展；（四）必須重視名篇賞析；（五）必須重視誦讀和背誦。儘管以上所列在現代文教學中也是存在的，但與文言文相比較，它所花費的時間和精力明顯要少，學習要求也較之文言文明顯要低。
那麼，文言文教學的實踐操作主要包括哪些基本環節呢？筆者以為：
（一）與現代文的學習一樣，讓學生了解、識記一些重要的作家、作品知識，即我們通常所説的文學常識。這雖然不是十分重要的內容，但無論如何，教師絕不能讓學生這方面的知識成為空白。事實上，歷年的語文高考題也會有意識地考查這方面的內容。這本是很容易做到的一件事情，無須筆者在這裏贅述。但筆者認為在具體的實踐操作上，依然有兩點值得強調：
1、教師應善於引導學生對作家、作品知識進行歸類比較。比如幾大史書的體例：《史記》以人物為中心的“紀傳體”，《戰國策》、《國語》以國家為編排順序的“國別體”，《左傳》、《資治通鑑》以時間為敍事線索的“編年體”；先秦散文中，歷史散文偏重於記述，諸子散文偏重於論説；先秦散文中，《左傳》以記述事件為主，《國語》、《戰國策》以記述言論為主；等等。這裏僅僅是舉出幾個簡單的例子，事實上，對於文學常識中的重要內容，我們常常能找出許多因素進行歸類比較，使學生在記憶過程中不顯得混亂和零散。
2、教師要善於指導學生“巧記”。“情境性”記憶和“趣味性”記憶對學生記憶枯燥、零散的東西至關重要。它不但能讓學生記得快，記得準，而且記得牢固，經久不忘。讀書時代，我為了記住莎仕比亞的生死年月（1564.4.23~~1616.4.23），便編了一句趣話：“一屋牛屎，一溜一溜，時而散。”再閉目一想它的情境意義，於是時隔十餘年，我依然記憶清晰。後來，我把這句趣話給學生們講了，過了許久，突然向他們問起莎翁的生死年月，他們也像我一樣記得準確而清晰，原來也是這句趣話在作怪。在初中階段，學生不知道如何區分記憶魯迅的作品和作品集，我就用同樣的方式指導他們記憶，如《論雷峯塔的倒掉》選自《墳》，為了不與魯迅的其他雜文集混淆，我們編句為：“雷峯塔倒了，我們為它造一座墳”；《“友邦驚詫”論》選自《二心集》，我們編句為：“朋友對我有貳心，我好驚詫”；或二者聯合編句為：“朋友對我有貳心，我去找雷鋒，雷鋒正上墳”；記憶魯迅先生的散文集，我們編句為：“我和藤野先生打着傘（散文集），從百草園到三味書屋去找花（《朝花夕拾》），結果找回一把野草《野草》”。杜甫，字子美，別號“少陵野老”，其詩被譽為“詩史”，為準確記憶，我們編句為：“少林和尚肚子美，裏面裝的詩，還是裝的屎（史）”。高中階段，我們記憶《戰國策》所及十二國家，編句為：“東走西走（東周、西周），親戚處（秦、齊、楚），只有趙薇（趙、魏）、韓燕稍微忠心（宋、衞、中山）”；記憶《國語》所及的周、魯、齊、晉、鄭、楚、吳、越八個國家，我們編句為：“出征吳、越，走路豈近”。編句後，我們只需讓學生對號入座，閉目體味片刻，便會成為永久記憶。
當然，能舉的例子實在太多，這裏難以盡數列舉。況且不同的內容有不同的編法，同一內容也可能千差萬別。“條條道路通羅馬”，這裏無法對其結論化，只是拋出一個公式，或者一個方法，為廣大師生在以後的文言文教學實踐中提供借鑑。
（二）對字、詞、句式的教學要死中有活。所謂“死”，就是對文言字、詞、句式所涉及的基本語法現象和考點要反覆強調，並對其概念化、條理化。如文言文中的文字教學，除基本的字形、字音外，我們還必須反覆強調“通假字”、“避諱字”、“訛誤字”等概念。通假字就是借用音同或音近的字來表示另一個字，它是文言文中一種常見的用字現象，我們無須向學生引經據典或想當然的過多分析它的形成或由來，但反覆強調這個概念，讓學生理解、掌握常見通假字是必要的，這不單是高考題中可能或必然涉及的內容之一，也是後人解讀文言文必須具備的基本能力之一。從初中到高中，學生接觸的文言文通假字特別多，“風吹草低見牛羊”中的“見”字，“河曲智叟亡以應”中的“亡”字，“少益耆食”中的“耆”字，“失其所與，不知”中“知”字，“秦伯説，與鄭人盟”中的“説”字，“振貧，吊死”中的“振”字……都是通假字。教師可以適時地指導學生對其歸類列表，用化零為整的方式使其系統化。“避諱字”自然是為了不觸犯某些人、事而更改文字所出現的一種用字現象，電視劇《康熙王朝》中康熙初遇周培公時，聽人説起周培公的落榜，正是因為“玄”字不去點才被考官趕出了考場。“玄”字去點固然不成文字，但要避帝王名諱，又必須這麼寫，於是就出現了某些文章中的避諱字。柳宗元《捕蛇者説》中“以俟夫觀人風者得焉”一句，便用了一個避諱字“人”。作者有意將“民”寫成“人”，避了李世民之諱。“訛誤字”在教材選用的文言文中出現的頻率不高，但不容忽視。我們知道，古代的文章，尤其隋唐以前的文章多是靠手抄筆錄流傳下來的。這就使同一篇文章因不斷的傳抄而發生個別文字的脱誤，古諺語“書三寫，魚成魯，虛成虎”就是針對這類現象而言的。《戰國策觸龍説趙太后》中有一例：“太后盛氣而揖之。”註解説：“‘揖’當作‘胥’，等待。”未作更明白的解釋。但需要要補充的是，“胥”是通假字，通“須”，釋為“等待”，才更準確、完整。據説，現長沙馬王堆三號漢墓出土的《戰國策》已證實了“揖”字的訛誤。詞應落實到實詞、虛詞上來，尤其新《大綱》要求重點掌握的120個文言實詞和15個文言虛詞，更是常提常講常歸類的對象，必要時教師要對其進行集中整理，打成資料印發給學生。對於古今詞義差別較大的詞和文言文中的詞類活用現象，要指導學生專門歸類掌握，切不可馬虎懈怠。句式也是文言文語法教學的一個難點，但教師的任務是讓學生逐步認識、掌握諸如“判斷句”、“省略句”、“被動句”、“賓語前置句”、“狀語後置句”、“定語後置句”、“固定句式”等常見文言句式，瞭解他們的一般構成、識別和使用方法。所謂“活”，就是在教學方法上，要立足教材和學生的實際，生動靈活，增強互動性，便於讓學生接受。教師應努力避免傳統教學中一講到底，翻譯了事，不瞭解學生的現狀和需要，不顧及學生的接受能力，只知己不知彼的唯我現象。
（三）誦讀要善於指導，背誦要力求準確。誦讀不是讓學生隨心所欲地朗讀課文，它必須尊重創作者鎔鑄在文章中的真實的思想感情。而這種思想感情不是一開始就能把握得準的，它必須建立在充分理解句意和課文內容的基礎上。所以筆者認為，對於文言文的教學，起初應讓學生自學，最好是默讀，發現問題，初識文意；其次是質疑和答疑，引導學生深入理解句意和文意；而誦讀則在這兩個步驟之後進行。只有這樣，學生才能準確把握創作者的思想情感，讀出語感來。這一步做好了，將大大提高學生對文言文語言的感受力，從而達到事半功倍的教學效果。背誦必須忠實於原文，力求詞句準確，這也是文言文教學中非常重要的一環。有人認為，要求準確背誦，完全忠實於原文，是一種死教，缺乏對學生創造力的培養。我認為這種説法是完全錯誤的。首先，學語文必須學語言。能流傳於世並選入教材的文言文，多為古代名篇，其語言的優美和諧和準確嚴密無論怎麼説都應該是典範。而我們中學生按照自己現有的水平隨意加以改變，多數只能改糟，不會改好，這就會把自己引上學習語言的歧途。其次，我們在運用知識、運用語言時，常常免不了要引經據典，而一旦誤讀誤記，就不單是張冠李戴的問題，有時甚至是無中生有了，這必然影響到引論的效果。最其次才是應付高考的問題。高考試卷中的文言文原文填空佔有相當的比例，閲卷要求也十分嚴格，錯、漏、添加一字均不得分，所以在平時的教學中，一定要要求學生準確背誦，準確書寫，決不能擅自增刪和改變。
（四）善於聯繫史實和相關的背景，以擴充學生見聞，增強學生的求知慾望。高中教材所選的文言文篇目，大多為先秦散文和諸子散文。與這個時代的社會政治相關，許多作品雖具文學性，但基本忠於歷史史實，且人物、事件互相關聯，牽一動十，如《燭之武退秦師》、《勾踐滅吳》、《觸龍説趙太后》、《季氏將伐顓臾》、《晉公子重耳之亡》、《荊軻刺秦王》等，均與許多重要的歷史人物和事件相攪合，構成嚴密的因果聯繫。如晉公子重耳流亡途中與列國的關係，伍子胥與吳國興衰，專諸刺王僚、要離刺慶忌對伍子胥興吳的重要作用等等，諸多歷史故事都與這個時期的作品內容存在這樣那樣的聯繫。如果教師只是孤立地講授課文內容，不注重與歷史事件的聯繫，其結果，一是不易激趣，使學生感到內容單調、枯燥；二是不能讓學生更透徹地瞭解歷史事件之間的邏輯聯繫，從而影響記憶效果；三是不能讓學生更深切感悟到知識原野的廣闊性，求知慾望便極難得到引導和培養。因此，筆者認為，語文教師應該多讀史書，瞭解、熟悉中國的歷史。在給學生傳授相關歷史知識時，甚至要比歷史老師的講授更生動、細緻、傳神。這對培養學生學習文言文的興趣，提高語文課堂教學效果將有不可估量的作用。
（五）選擇名篇、名段、名句賞析，給學生開闢另一塊學習文言文的美麗天地。在古代的詩、詞、曲、文中，適合高中生課內課外閲讀的名篇、名段、名句無疑是很多的，但被教材選用的的確有限。要拓展學生的知識面，豐富學生的課外閲讀，使學生有更多的機會感受文言語言，積累文言文知識，學習借鑑前人的思想和理念，教師必須廣泛涉獵，多方蒐集，精挑細選出名篇佳句來給學生賞閲，最好能配合課文使用，使學生在比較閲讀中受益。如李斯的《諫逐客書》與魯迅的《拿來主義》，柳宗元的《小石潭記》與朱自清的《荷塘月色》，劉基的《賣柑者言》與《鄒忌諷齊王納諫》，《趙威後問齊使》與《觸龍説趙太后》，酈道元的《巫峽》與劉徵的《過萬重山漫想》……都可以在教學過程中比較閲讀，這種方式不但可以加深學生對課文內容、主題或寫作方法的理解、掌握，而且同時貫穿了名篇賞析，有一舉兩得之效。
（六）配合必要的作業練習，訓練學生的解題思路和答題的規範性。我們不諱言高中文言文教學的外在目的之一是為高考作準備。面對高考，解題思路和答題規範的重要性不言而喻。而這項技能不是一朝一夕便可突擊練成的，它是一項語文基本功，必須經過嚴格、規範的長期訓練。因此，教師在平時的教學活動中，就要注意選擇、命制試題，力爭課有所練，練有所得。練過之後要集體講評，指導解題思路，點撥答題技巧，規範答題方法，並讓學生在反覆讀題看題中思所從來，加深理解和記憶，力爭做到舉一反三。
五、結束語
高中文言文教學與初中文言文教學密切關聯，但在方法和內容的選擇上又不能完全等同。高中教師在具體的教學過程中，既要把握好兩者在知識和內容上的銜接，不使它們完全隔斷，以致“老死不相往來”；又要正確處理好兩者在知識和能力要求上的跨度，不保持在同一水平線。這無疑對高中教師自身的能力和素質提出了更高的要求。但我相信：二十一世紀是一個人才競爭異常激烈的世紀，生存威脅能使很多人的潛在動力獲得更有效的發揮。作為走在知識和文化發展前列的廣大教師，一定不懼怕這種要求，他們不但樂意去做，而且必然能夠做好。
二○○二年十月二十九日
文萃咖
