前不久，筆者在幼兒園觀摩了一個大班科學活動，名字叫做“不倒娃娃”，活動的主要目的是引導幼兒探究不倒翁的原理。教師為幼兒提供的材料主要有可以一分為二的蛋形塑料殼、螺絲釘、透明膠、橡皮泥、小石頭等。基本的程序是先讓每個幼兒動手感受兩類不同的蛋娃娃，再討論為什麼一個會倒，一個不倒；之後教師讓幼兒運用現有的材料試做不倒娃娃並討論娃娃不倒的規律；最後教師讓幼兒再次嘗試製作不倒的蛋娃娃，並與小朋友一起檢查大家的成果，共同分析成敗的原因。應該説，這是一個可圈可點的科學活動。探究內容饒有趣味，問題的難度既有挑戰性又不過高，教師的設計層次分明，引導也有條有理。不過，在觀摩了這個活動之後，筆者卻仍有悵然若失之感。這種未盡之感是什麼呢?
如果把這個科學教育活動按照兒童活動的不同方式進行分類的話，大體可分為幼兒説和幼兒做兩種不同的行為。在這個教育活動中，兒童的活動歷程基本上是：做(幼兒感受兩種蛋娃娃)――説(幼兒分析為什麼有的蛋娃娃會倒，有的蛋娃娃不會倒)――做(幼兒運用材料做不倒娃娃)――説(幼兒討論娃娃不倒的祕密)――做(幼兒在討論的基礎上再次試做不倒娃娃)――説(大家一起檢查哪些蛋娃娃會倒，並商討原因)。兒童做與説兩種活動交替進行，使整個活動張弛有致、動靜相間。然而，在這樣周全的做法背後，仍可能存在着需要教師反思警醒的問題。
問題1：幼兒科學活動中，做和説哪個更重要?
幼兒用語言表達，或是動手進行操作，都是他們思考不倒翁祕密的基本方式。在這兩種思考方式中，究竟哪一種方式更重要一些?還是二者的重要性不分伯仲?皮亞傑的兒童發展理論可以清楚地回答這個問題。皮亞傑堅信，動作是主體與客體相互作用的橋樑，動作才是知識的根本來源。語言或其他表徵形式確實參與瞭解決問題的過程，能夠給幼兒提供一種正確的反饋信息，這種反饋信息將有助於削弱兒童心理上的自我中心特徵。只是，語言傳遞並不是掌握邏輯和物理關係的基本手段，兒童動手操作才是掌握這些關係的基本手段。顯然，語言對於幼兒認識事物的作用是輔助性的，而不是基礎性的。這樣，做與説兩個環節，孰輕孰重就一目瞭然了。
在真實的教育活動中，教師常常不假思索地把兒童説出結論作為衡量活動成敗的關鍵。似乎只要兒童能夠認可或説出隱藏在現象背後的原理，教育活動的目標就達成了。幼兒“説出來聽”和“做出來看”雖然都可以展現幼兒對於事物的理解，但是，值得注意的是，讓幼兒“做出來看”與“説出來聽”兩種要求比較起來，“質量”上有明顯的差異，前一種要求更有挑戰性、更有意義。畢竟，要讓幼兒説出某一結論，只需要告訴幼兒問題的答案，再讓幼兒複述，幾分鐘就可以達到目的，在這個過程中，幼兒可以完全不加以思考，他們所説出的結論可能跟他們自己毫不相干。而若是要求幼兒自己動手解決問題，幼兒要是不動腦筋，他們的行動就不可能獲得一次又一次的成功。英國教育家懷特海強烈反對那種讓兒童獲得“呆滯的思想”的做法。所謂“呆滯的思想”，就是僅為大腦所接受卻不加以利用或不進行檢驗，或沒有與其他新穎的思想有機地融為一體的知識。在懷特海看來，教育是教人們掌握如何運用知識的藝術。只有那些可以被兒童用來解決問題的知識才是“活”的，而兒童人云亦云地説出的結論都是“呆滯的”，對幼兒的成長沒有價值。在這個具體的個案中，要檢查幼兒是否真正地達成了對娃娃不倒規律的認識，最好的辦法莫過於讓幼兒運用各種材料、以各種方式製作出多種多樣的不倒娃娃來。幼兒越是能夠用自己的行為把蛋形娃娃由會倒變成不會倒的狀態，那麼，他們對不倒翁原理的理解就越是深刻。
問題2：幼兒動手做是否僅僅是走過場?
在“不倒娃娃”的活動中，娃娃不倒的祕訣有三個：有重物在蛋娃娃身體裏面；重物必須放在娃娃底部；重物必須被固定住。為了使幼兒認識並表達出這三個基本規律，教師雖然也讓幼兒操作，但操作不過是引導幼兒説出不倒娃娃祕密的前期準備而已。由於教師沒有把幼兒動手做視為重點，因此，幼兒做的環節常常被老師一帶而過。在幼兒操作時，一旦教師看到大部分幼兒做出了一些成功的行為，就會迅速地引導幼兒結束操作而進入討論環節。這樣，教師讓幼兒動手做的時間是3分鐘，而與幼兒一起討論的時間卻達到6分鐘，幼兒動手操作的時間顯得過短。此外，由於教師潛意識中把兒童對規律的表述當作重點，則幼兒那些不利於獲得正確認識的`想法，通常會被老師有意識地“屏蔽”掉。例如，在教師與兒童第一次討論為什麼有的娃娃會倒，而有的娃娃不倒的原因的時候，孩子們基本上都發現不倒的娃娃裏面有東西，比較重。但在猜測應該在娃娃身體裏面放什麼東西才能夠讓娃娃不倒的時候，孩子們提到了石頭、沙子、釘子、磁鐵、棉花、紙張等等材料，而在這些回答中，教師只會關注到其中的石頭、釘子、磁鐵等重物，而對兒童其他的回答予以忽略。畢竟，棉花、紙張等這類東西是不符合教師心中預設的。
科學的本質，不在於已經認識的真理，而在於探索真理。探索真理是一個遍尋成功的歷程，是幼兒發現問題、糾正錯誤、比較各種做法的成效以及強化成功的經歷。對“不倒娃娃”規律的思考，幼兒只有嘗試過多種材料、多種方式(包括錯誤的材料和方式)的操作，他們才能夠找到最合適的方法。事實上，兒童在探究中有自己的設想，能把這些設想付諸實施，是他們信賴自己的力量，檢驗自己的思想，修正自己認識的寶貴經歷。因此，傾聽兒童的意見，幫助兒童按照自己的想法進行操作，哪怕明明知道兒童的設想不會達成正確的結論，也應該尊重他們的想法和做法。要保證幼兒在操作中把自己的設想付諸實施，一個必要的前提就是要讓幼兒有寬裕的動手時間，以保證他們的行為不被輕易地催促、打斷和限制。否則，如果兒童的操作草草收場，他們從中所獲得的體會就會模糊、淡漠，在這種基礎上所進行的討論就難免表面、膚淺。衡量某一個教育環節重要性的客觀尺度，就是該環節在整個活動中所佔時間的長短。在科學活動中，既然做是幼兒更為基本的學習方式，那麼，無疑，幼兒動手做的時間就應該在教育活動中佔到最大的比值。引導幼兒結束操作的時間，不應以大多數幼兒有一個成功的做法為標準，而應該是在幼兒有了豐富的成敗體驗之後。
問題3：幼兒所説是不是對他人表述的簡單複製?
為了引導幼兒發現隱藏在現象背後的規律，教師通常要藉助於提問來與幼兒溝通。在教師提問時，常常可以發現，只要有一個孩子回答正確，教師會喜悦地把這個答案再次公之於眾，向所有孩子求證是不是這樣的，一旦幼兒一起回答説“是”，老師就會如釋重負。另一種類似的做法是，教師一旦引導幼兒説出了正確的答案，就會有意識地把這個説法多向幼兒重述幾遍，以讓幼兒能夠更加清楚地説出這些句子。在這樣的過程中，即使孩子説出了“是”表示對正確答案的首肯，或者他們可以把正確的答案再重複一次，他們也未必真正地達成了對事物的理解。在教師引導幼兒討論時，教師暗示成分過重的最大危害在於，兒童會喪失了自己思考的意識，從而養成依賴或服從權威的習慣。
只有幼兒經歷了自己動手操作的過程，他們才能夠獲得關於做的過程和結果的種種體會，這些體會有成功，也有失敗；有領悟，也有困惑。如果教師在討論時不以讓幼兒儘快説出正確的答案為宗旨，幼兒就可以自由、開放地表達他們的活動感受。雖然幼兒的表達與既定的答案也許有距離，它們可能還不夠正確、不夠清楚，但這些來自於幼兒內心的真實感受才是教師發現與糾正幼兒思考的重要源泉。這種看似花樣百出的表達，比幼兒鸚鵡學舌地説出正確答案，要有意義一百倍。
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