德育教育的論文範文

德育教育與智育、體育、美育等相互聯繫，彼此滲透，密切協調，對學生健康成長成才和學校工作具有重要的導向、動力和保證作用。下面，小編為大家分享德育教育的論文範文，希望對大家有所幫助!

道德人是明確自己的道德需要而又具有道德自覺的人，表現為人對既涉及個人自身的善，又關乎他人的善的推崇、恪守與踐履，譬如尊重生命、維護正義、律己利他等等，以達致個人的精神自由和內心的自我和諧。現代社會個體對道德規範的遵從不再是被動的、盲目的，而是具有獨立性的人基於理性作出的道德選擇。因而，道德人向善的行為更加穩定持久、淡然從容。道德人的培育要進入人的精神世界，藉助理解闡釋人，反思人的生命及生命的表現，催生人的道德需要，並在道德實踐中體驗道德價值，把握人生意義。

一、問題的提出

行為的正當性是社會的人最起碼的道德要求，人在社會化過程中獲得社會必需的品質、價值、信念和社會所讚許的行為方式。德性是社會的人的重要標識之一，它緣於人對自身規定性的認識，是人的內在品質和外在行為的統一。當前社會人們的行為選擇多樣，道德分化明顯，既有的道德規範已難以解釋和應對新的問題，傳統道德的價值在具體的道德實踐和現實社會生活中遭受冷遇，並由此產生諸多的價值困惑和道德衝突，譬如扶起摔倒老人反被誤解和訛詐引發的"扶不扶"等道德困境。人們習慣將這類問題歸咎於現代社會道德體系的尚未建立和市場經濟的發展。但很顯然，市場經濟雖具有逐利性，但也有其內在的道德需要，等價交換、誠實守信等道德需要得到了滿足才能促進市場經濟的健康發展。在現實生活中道德人的培育遭遇難題，主要表現在：

(一) 傳統道德價值的貶損，道德與生活的價值關聯亟待明晰

近幾年道德話題所引發的不僅是人們對社會信任缺失、道德冷漠的慨歎，更深層次是對道德價值的追問。在傳統社會中個人依附於家庭，其文化心理、道德意識和行為規範由社會預設，道德規範具有很強的自律性。隨着傳統文化所建構的意義世界逐漸解體，個體不再是被外在地附加上一定的價值規範，而是從人自身內在地生髮出與社會生活各領域相適應的價值規範。例如，仁、義、禮、智、信是中國傳統社會最重要的五種美德。現代社會由於公共生活空間的不斷拓展和職業生活的日益成熟，逐漸形成新的、適應時代發展需要的核心價值。有一項調查表明，取代傳統的"新五常"中，"只有'愛'和'誠信'勉強歸之於傳統，其他三德---責任、正義、寬容，都是現代元素"[1]

.在道德認知上現代社會形成了一定的道德共識，在道德實踐上也不乏公認的、明確適用的道德原則和道德規範，但在現實生活中道德問題頻發，道德價值逐漸退居社會生活的邊緣。當然，這其中原因複雜多樣，而現代人追逐個人利益的過程中對為什麼要遵守道德缺乏價值體認，以致道德在人處理生活中所面臨的苦樂、得失、人己等基本問題時沒有發揮引導與規範的作用。比如，人們應當如何在一起是現代社會不容迴避的問題。一些人在某些具體事件中將己與人對立起來導致行為上的衝突與偏差、價值的失序與混亂。屢見不鮮的網絡暴力、肢體衝突等事件一再挑戰尊重、平等、正義等道德原則。"毒奶粉"、"地溝油"等食品安全問題反映出道德底線失守帶來的極大危害。尊老愛幼、誠實守信、廉潔自律等傳統的道德規範被破壞，道德相對性日漸凸顯。

(二) 人的道德需要被遮蔽，道德對人的人文關懷尚需彰顯

作為人的一種社會性的倫理實踐，對美好的品德、優良的品質、高尚的道德情操的追求是主體高層次的價值理想。社會心理學家弗洛姆認為，人的生存不僅僅是為了麪包，人為了理想而獻身既是人生存特性的組成部分，又是人生命完善的需要。每個人都在為自己的生存理想、為某種超越肉體滿足的東西奮力以求。道德是主體在建立起與自身、他人和羣體的價值關聯中獲得的共同存在的意義庇護，體現的正是人對價值理想和自由的追求。然而，人的這種自我超越的需要在道德教育中往往被遮蔽，主要表現為兩個方面： 一是現今道德教育側重闡釋社會對個體的道德要求以及個體如何提高自身的道德水平，缺少對人深層的價值需要和內在行為動機的關注，忽視道德的實踐特性。二是道德人培育中理論與現實的差距拉大道德與人的距離。實踐社會所需要的優秀價值，在社會性發展中獲得價值和意義是道德人的精神需要。然而，社會認知的多元和現實生活的複雜使人們對道德的價值產生質疑。一些人認為講道德並不能滿足自己的現實需要，解決現實問題，從而表現出更多的功利性、短期性行為。社會上的一些失德、敗德行為沒有受到應有的懲罰，甚至有人因此而得利，直接導致失範行為的蔓延和社會風氣的惡化。缺少主體的認同和參與，道德成為停留於文本、講壇、課堂的知識，提升人的道德修為就是一句空話。

二、理解： 展現人存在的意義

狄爾泰提出對內在的精神生命要體驗、再體驗，生命的意義不能通過演繹和推理來揭示，而是要與人的精神世界相通、相融，人的自我認識和意義來自於理解。在此，理解逐漸擺脱理性的附庸，變成為整個人文科學的核心概念。19 世紀初施萊爾馬赫創立一般詮釋學理論，使西方詮釋學具有理解和解釋的方法論意義。在施萊爾馬赫那裏，理解被認為是對文本中作者意圖的再現和重構。施萊爾馬赫認為，在文本理解和解釋的過程中讀者應該轉換自身的視域，像作者一樣思考，把握文本中作者的主觀意圖。伽達默爾則認為，理解不同於認識論意義上的傳統解釋學範式，它不是對作者原意的追尋，而是讀者的一種創造行為。讀者的"前理解"或"前結構"是理解和解釋的展開條件，文本理解和解釋的過程是讀者與作者、文本在對話基礎上的視域融合的過程。也就是説，讀者是不能擺脱自己的歷史、當下境遇和前見理解作者和文本的，理解和解釋的過程是讀者突破前見與作者、文本的視域融合產生新的視域、生成新的意義的過程。語言是視域融合的中介。"它實際上是讀者自身的生存和生成活動，是讀者自身的生存方式。"[2]

理解在伽達默爾的哲學詮釋學這裏具有了本體論意義，從傳統解釋學的文本理解轉向以文本理解為基礎的自我籌劃、自我理解。理解不是為了停留於文本，而是要關照自身和反思現實。在伽達默爾看來，理解是過去或傳統與今天的對話，"理解在任何時候都包含一種旨在過去和現在溝通的具體應用"[3].只有在文本與現實之間建立意義關聯，才能在問題閾中展開讀者與作者、文本之間的對話和相互理解，才可能達致讀者與文本、作者之間的"重疊共識".

人的本真存在於人的精神生活中。狄爾泰將道德科學納入精神科學學科之中，指出理解是精神科學的主要致知途徑。它通過領會語言、文字等外在符號所表達的人的生命和生命表現進入人的內在精神，把握意義。道德是人類精神創造能力的產物，也是人類精神的生命表現。伽達默爾説： "道德的知識顯然不是任何客觀知識，求知者並不只是立於他所觀察的事實的對面。"[4]

道德知識有別於自然科學知識在於求知者從歷史、文化、人生中獲得的經驗、體驗及其現實處境都內在於道德知識之中，並參與知識意義的建構。道德關乎人之為人以及人對善的選擇等人類最為緊要的問題，人自身是道德活動的目的。早在古希臘時期，亞里士多德就指出道德具有實踐品格。"我們通過做公正的事成為公正的人，通過節制成為節制的人，通過做事勇敢成為勇敢的人。"[5]

因而，道德教育以人為核心和主導，以人的實踐參與為本質特徵。人是溶合了情感、目的、動機、意義、價值的意義---價值性存在，每一個個體都是作為"前理解"存在的自我。由此，道德人培育不是教育者與受教育者之間簡單的知識授受關係，而是藉由知識連接歷史與現實，在經驗分享和交流中體味出人的生命意義，促進人的發展。基於理解視角的道德人培育應注意以下三點：

(一) 培育道德人是培養社會的人與全面而自由發展的人的邏輯統一

人不是在自然的意義上被稱之為人，而是因為人的社會性。在社會生活中，人的行為要符合社會的基本規範，即道德和法律規範。法律是一個社會最低限度和最基本價值準則的權威表達。道德則寄寓着人類對善、對一切美好價值的共同追求，諸如幸福、人道、自由、平等、公正、誠實等等。它告訴人們應當怎樣做、不應當怎樣做。社會對人的塑造無不表現為先進或進步的社會規範向人的精神內化，形成某種價值共識的過程。人通過選擇、接受和內化社會價值原則，形成合乎一定社會要求的政治思想、道德觀念以及相應的品行。主體的選擇與內化並不是一個被動接受的過程，而是主體對傳統、文化、道德、社會生活經驗的理解和現實反思，其中包含着在未來的可能性。從人自身來説，作為完整的、全面發展的人的存在是人內在的發展要求。人本主義心理學家馬斯洛從人的心理需要的角度提出"自我實現的需要"是人最高層次的需要。在馬克思實踐唯物主義的視野裏，人的需要具有超越性，人在滿足第一個需要後又會引起新的需要。人滿足需要的實踐活動是指向未來的。社會的人應是道德的人、文明的人，各種能力的全面而自由發展的人。

(二) 培育道德人是知識傳授與價值傳遞的內在統一

完整生命個體的型塑首先倚重知識。亞里士多德將人的德性分為道德的德性和理智的德性，道德的德性通過習慣養成，作為人最高層次的理智德性要由教導和知識生成，它來自人的理性思考和主動選擇。道德知識的傳授與人的需要、目的、動機、情感相關，因而，道德人培育探求的不是客觀性知識，而是人對自身存在的追問與反思。在詮釋學那裏，理解擺脱傳統認識論主客二元對立的知識觀，把人對自我與周圍世界關係的認識、經驗和體驗融入知識的學習中，其目的是為了自我理解。人從自己的生活經驗、精神世界和現實處境出發理解文本與作者，理解自身與周圍世界的關係，在自身的視域與理解對象的視域融合中創生新的意義。換言之，主體在理解對象的同時進行着自我理解和經驗的新的意義建構，這是一種價值的傳遞、意義的交流與精神的創造。人總是按照自己的價值原則籌劃自己的生活，在與世界、與社會的多重意義關係中人獲得的是有價值的生活方式。

(三) 培育道德人是道德認知與道德情感的和諧統一

道德認知是人對社會道德原則、道德規範和道德經驗的認識，它是促進個體道德發展的前提。道德情感是指人基於一定的道德認識對社會道德事件和道德現象的一種情緒體驗，如愛與恨、羨慕與輕視、感動與遺憾等。新現象學家施密茨從身體理論和情感理論出發，認為情感能夠支配人的整個生命活動，它就是一種客觀存在的、能夠感知到的、具有整體性特徵的氣氛、氛圍。這種整體性的氣氛通過對人的生命活動的協調而具有權威性。在道德評判中，情感能夠加強道德準則的約束性，人也在情感中獲得自我成長、自我完善。[6]

道德情感是一種高級的社會性情感，它能夠影響和約束人的行為，説明情感是具有倫理與價值導向性的，與道德認知相互促進、交互作用。正如美德倫理所認為的，情感不是價值無涉的，人想要追求的美德是主體認為值得欲求的。換句話説，主體產生追求某種美德的情感是基於對某種美德所藴含的道德價值的理性認知前提之上。"有美德的行動本身就是人相應的內在因素，實際上是人內在的價值觀念、理性慎思以及相應的`情感慾望的統一與協調之結果，因而個人的理性慎思與其情感慾望之間往往呈現出和諧而非對立的形式。"[7]

因而，只有對美德的理性認知與內在的情感和諧統一，主體相應的行為動機才能達到最恰當的狀態。

三、理解視域中道德人培育的瓶頸

道德人是從人的社會性和精神性存在探求人之存在的意義。教育對人精神的陶冶要經由理解與書籍和人交流，豐富與充盈人的精神生命。教育過程中雖然理解關涉課程設計者、教材文本和讀者之間的多重關係，但是無疑在對話中它是以文本為中介並圍繞文本展開的。作為文本讀者的學生對文本意義的創生與更新對其"怎樣做一個人"、"做一個什麼樣的人"具有重要意義。基於此探討理解視域中道德人培育的瓶頸與現實遭遇。

(一) 主體性喪失割裂道德與人的對話關係

道德的實踐特性決定道德對人的涵養不是灌輸有關道德的零碎知識，而是幫助人從整體上把握生活，獲得意義。"人應當怎樣存在"、"人生應當怎樣度過"這樣關乎人自身價值和意義的問題伴隨每個人的一生，它始終以人對自身、人對生活的理解為基礎，並在人與人的認知碰撞中發展人已有的認知，在這裏，所創新和發展的不僅僅是人對物的認知，而且還有人對人與物、人與人關係的認識和理解。道德所藴含的善的價值是主體通過自身的實踐活動加以選擇和內化，並保存在主體的生活經歷中。個體把自己的生活作為對象加以全面審視，對生活、對經驗進行反思、認識、實踐與創造，獲得對事物對他人對自我的理解，個體的主體性地位才能得以充分體現。然而，由於道德對人的滋養是長遠的、潛移默化的，在當下的教育氛圍中一些人認為與自身所要追求的成功關係不大，將之視為客觀對象物存在的知識來掌握。在道德人的培育中，道德在某種意義上只是"關於道德的知識",缺少個體經驗和個人的生活履歷與道德的對話，個體的精神世界並沒有真正作為"前理解"參與進來，也就無從創生意義。換言之，個體沒有作為精神主體與精神培育活動及內容展開對話與交流，個體也就不能在開放和接納中對自身及生活進行反思，難以提升人的內在精神世界。尤其是面對紛繁複雜的社會生活，人不懂得審視自身的現實境遇和人類的生存狀態，也就不會發現問題，不能深入事物的本性、對道德本身及其存在的理由進行探究並作出解釋，道德缺失與人的存在與發展的價值關聯。

(二) 知識式學習消解道德之於人的倫理價值

變化日速的社會生活和高等教育大眾化趨勢下日漸增強的專業化培養目標，越來越強化了道德人培育的知識化取向和工具性價值。而現代性境遇下，學習者對物質主義、技術文明和工具理性的推崇消解了人對意義的思考，學習者的道德學習退回到德育課堂的狹小空間。道德學習不是簡單的複製知識，而是一種意義學習，是人不斷反思自我和獲得意義的過程。哲學詮釋學主張從理解的視域解讀文本，認為理解是共同意義的分有。理解和解釋的過程是個別經驗和普遍經驗的融合。其對學習過程中個人發展的歷史性、現在處境的關注為知識觀的轉型和課程觀的變革提供了理論支持。毋庸置疑，知識是課程的原材料。但是，課程學習不再是知識毫釐不差的掌握和再現。新課程觀課程的轉變性和生成性品質使課程作為一個開放的知識與人"相遇"的可能情境成為可能，知識是情境中的必要要素，發揮着引導、催化和促進的作用。課程關心學習者個體的經驗、體驗對知識的建構，學習者需自主建立起文本知識與人的生命之間整體的意義關聯。生活實踐表明，個體在社會化過程中的道德經驗對道德行為的選擇具有明顯的影響。學習者的需要、目的、既有的道德觀念、具體的境遇等都直接或間接地作用於學習者對文本的理解以及與教育者的相互理解。如果道德被視為實現某個外在目的的手段，成為某種預先給定的、等待着主體去認識和掌握的客體，那麼遵守道德規範就是一種外在的要求和生活手段，失去了其應有的倫理價值，人也就喪失了豐富的生命表現。

(三) 情感與理性認知的分離阻礙道德的意義生成

道德認知和道德情感是道德實踐中的重要環節，二者之間的關係一直是倫理學研究的重要課題。

傳遞道德知識、分享道德經驗是學習者提升道德認知的主要途徑。在道德人的培育中，道德認知能幫助人們判斷是非善惡，做出正確的行為選擇。個體在社會化過程中所獲得的道德認識、經驗和體驗帶有個別性，教育者和受教育者從各自的視域出發分享各自的經驗和體驗，在平等的交流中實現視域融合，才能使個人認識、經驗成為共同的財富，生成道德的意義。而這之中總是滲透着個體對生命存在與生長的直接經驗和情緒感受。情感內在於人，人也是需要情感激勵的，譬如正義感、崇高感以及內心的充實感等。無疑，它也有益於人做出道德的行為。現實生活中的道德價值衝突和道德困境很多情況下並非是主體缺乏道德選擇的能力，而是由於主體道德感的弱化。道德感是主體具有是非、善惡理性判斷能力基礎上的對自身、對他人及對社會的責任意識、情感。道德人培育的主體性喪失、知識式學習必然造成人對生命的真實情感體驗的缺失，道德認知與道德行為之間缺乏有效的聯接，阻礙道德意義的生成與實現。20 世紀 70 年代以後有關移情的許多研究表明，移情有利於利他性行為的出現。移情是情感的相互契合、相互作用。有了情感的驅動、感染和共鳴，才能賦予知識以活力，才能在理解與體驗中激發主體正向的、積極的行為。這種"感同身受"正是人在實現視域融合中的自我理解與自我塑造。"一個人的道德移情能力越高，道德敏感性就越強，就更能夠從社會和他人的視角認識所面臨的事件，實現道德行為的延續性，進而形成優秀的道德品質。"

四、結語

在人們普遍感知道德功能式微和道德多樣性增強的今天，培育道德人對社會道德文明的建設具有積極的作用。理解作為人的存在方式，在哲學詮釋學視野中不僅具有本體論意義，而且具有實踐性。在道德人的培育過程中，要充分尊重人的道德主體性地位，在道德生活的具體情境中詮釋道德知識，實踐道德精神，在人的意義世界的構建中建構生活的意義，培育真正具有理性認知能力、自主精神和創造性活力的道德人。

參考文獻：

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[2]彭啟福。"視域融合度": 伽達默爾的"視域融合論"批判[J]. 學術月刊，2007,(8) .

[3]洪漢鼎。 詮釋學---它的歷史和當代發展[M]. 北京： 人民出版社，2001. 239.

[4]伽達默爾。 真理與方法[M]. 上海： 上海譯文出版社，1999. 403.

[5][古希臘]亞里士多德着，廖申白譯註。 尼各馬科倫理學[M]. 北京： 商務印書館，2009. 36.

[6]李昕桐。 新現象學的情感倫理[J]. 道德與文明，2014,(4) .

[7]黎良華。 有美德的行動與有美德者的快樂[J]. 道德與文明，2015,(1) .

[8]龍靜雲。 試論道德內化的主客觀條件[J]. 思想理論教育導刊，2009,(6) .