[摘要]本文首先詮釋了大學功能的擴展及課程與教學基本使命的堅守，而後分析了教師課程與教學發展意義與基本特徵，在此基礎上明確提出大學教師課程與教學發展的學校責任。
[關鍵詞]大學教師課程與教學 基本特徵學校責任
課程與教學是高等教育的基本形式和核心內容，也是大學的基本使命。教師是大學基本使命的守護者與捍衞者，在課程與教學發展中時刻用自己的生命詮釋着大學存在的意義。教師課程與教學發展是教師發展的重要組成部分，分析教師課程與教學發展的基本特徵，從制度保障與評價機制、賦權增能以及制度規約與心理契約三個方面確保教師課程與教學發展，是大學組織的神聖使命。
一、大學功能的擴展與課程和教學基本使命的堅守
課程與教學是我們研究大學教師課程與教學發展學校責任問題中的核心概念。為什麼把課程與教學概念作為一個相互聯繫的整體來詮釋與解讀大學之為大學的本質存在，這是我們完整把握大學是什麼問題不可忽視的重要前提。課程與教學，雖然為兩個獨立概念，但兩者是相互聯繫、互為條件、不可分割的整體。這是本文把課程與教學作為整體概念提出的初衷。大教學觀認為，課程屬於教學論研究範疇。我國學者吳也顯教授就提出了“課程是教學系統中的構成要素之一”的觀點。大課程觀認為，課程系統由前期研究、課程設計、課程開發、課程實施及課程評價組成，其中課程實施即為教學。杜威的整合論則認為課程與教學是一致統一的。這些思想都證明了課程與教學是相互聯繫、互為條件、不可分割的整體。可以説，研究大學的基本使命，忽視了課程意義單純談教學是不符合邏輯的。大學功能的擴展與課程與教學基本使命堅守的判斷從大學的發展史中可以得到證明。“一個人如果不理解過去不同時代和地點存在的大學概念，他就不能真正理解現代大學”。大學自誕生以來，不同時期對大學的功能都有不同的判斷和陳述。英國的教育家約翰·亨利·紐曼在《大學的理想》一書中明確指出，“我對大學的看法如下：它是一個傳授普遍知識的地方。這意味着，一方面，大學的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以傳播和推廣知識而非增擴知識為目的一。紐曼堅持教學是大學的唯一功能，認為大學為傳授知識而設，而不是為科學研究而設。18世紀末19世紀初，德國教育家威廉·馮·洪堡對大學的單一教學職能提出異議，他説：“如果規定大學的任務僅僅是教學和傳承科學，……，這對大學顯然是不公平的”。為此，在他看來，大學具有雙重職能：道德的修養與科學的探索。1904年當選威斯康星大學校長的範·海斯提出了“教學、科研和服務都是大學的主要職能”，並提出“作為一所州立大學，它必須考慮每一項社會職能的實際價值”。進入21世紀，大學的功能又在原來基礎上得到擴展。除教學、科研以外又增加了引領社會文化發展功能。從以上幾個階段對大學的基本判斷和陳述我們可以看出：首先，上述四種觀點不是孤立存在的，是大學對當時社會發展觀的一種折射。其次，社會發展是導致大學發展的永恆變量。隨着社會的發展，大學功能的內涵和外延是不斷變化的。第三，無論大學受到何種挑戰，大學的課程與教學作為基本功能沒有改變，都以強烈的責任感堅守與捍衞大學課程與教學的基本使命。雖然幾個階段對大學功能與基本屬性的認識存在差異，但課程與教學的基礎性受到各個時期大學的普遍認可。第四，對大學科研、服務以及引領社會文化使命的賦予，並不是大學課程與教學本質屬性的改變或遷移，而是對其課程與教學形式的補充，也可以認為是課程與教學方式的延續。詹姆斯·杜德斯達以下論述對我們把握大學基本使命的準確涵義頗有啟發。他説；“大學作為我們文明中的一個社會機構保持了其輝煌而持久的地位。在一千多年中，大學不僅僅是知識的堅守人與傳承者，曾經改變了它所在的社會，甚至成為變革中的巨大力量。然而，在大多數歷史時期，大學的變革卻以緩慢增長的線性進度在進行。無論是改進、擴張、縮小還是改革，大學都沒有改變我們最基本的任務、道路與結構。”詹姆斯·杜德斯達論述中的“最基本的任務”就是通過課程與教學這一永恆的形式來實施人才培養。在大學功能不斷擴展的今天要處理好堅守與超越的關係，“現代社會最能被預見到的特質就是它的不可預見性。我們不再相信明天會和今天差不多。大學必須要尋求保留它核心價值中最珍貴的部分，同時還要開拓新的道路來熱切迴應這個飛速發展的`世界所帶來的種種機遇”。大學既要堅守，又要超越，更要主動接受挑戰，這應成為我們認識和把握大學本質屬性的理論依據。進入21世紀，大學如果僵化地堅守課程與教學這個基本教育形式，而不從社會發展需求出發來認識課程與教學，甚至不及時迴應社會對大學的種種期盼，高校勢必被邊緣化、勢必會重新被戴上“教會式”大學的帽子。上述歷史發展邏輯的分析為我們理性認識大學的本質屬性提供了事實和理論依據，對我們在大學不斷受到挑戰的情況下堅守與捍衞大學課程與教學基本使命、肩負起人才培養的重任具有重要意義。
二、教師課程與教學發展的意義與基本特徵
顧名思義，教師課程與教學發展，是指教師在一定的時期內逐漸接近與契合課程與教學維度的要求，成為專門職業並在此維度獲得相應的專業地位的過程。認識教師課程與教學發展意義與基本特徵是大學組織為教師課程與教學發展提供保障的前提條件。
(一)教師課程與教學發展的意義
為什麼要強調教師課程與教學發展，主要基於以下兩點考慮：一是大學教師課程與教學發展體現教師對大學基本使命的堅守與實踐。大學教師課程與教學發展直接指向於課程與教學，其具體角色是大學課程與教學使命的守護者與捍衞者。大學的功能依次順序為教學、科研、服務與文化引領，後者以課程與教學基本功能的存在為前提，是前者的邏輯延續，這個順序是不可本末倒置的，即使定位於研究型的大學也不能違背這一邏輯順序。但目前大學卻出現一種怪象，把科研擺在了基礎地位，把課程與教學擺在次要地位，無論從國家導向上還是從大學自身發展上，都把培養研究生的數量、獲得課題資金資助的額度、在核心以上刊物上發表的篇數作為學校發展評價的依據。這是一校之長不懂大學的基本使命嗎?不是。其根本原因有以下三個方面：一是大學不能在生態狀態下發展，不能擺正自己在高等教育結構中的位置，不善於在同類高校中尋求自己的發展空間，教師的發展非教學化，把主要精力放在功利的追求上。二是教育經費扶優保重使大學不得不向“優”和“重”方向發展。三是國家在大學評價中並沒有把課程與教學置於重要的地位，這也是國家近年來為什麼重點強調大學本科質量工程建設，為什麼《國家中長期教育改革與教育發展規劃綱要》(2010——2020)中強調要“把教學作為教師考核的首要內容”的原因所在。強調教師課程與教學發展正是大學教師對大學基本使命堅守與實踐的具體體現。教師伴隨着大學的誕生一路走來，可以説教師是大學發展的內在根據。中世紀的大學有兩種稱呼：一是“探索普遍學問的場所”，二是“教師和學生的社團”。這足以證明教師在課程與教學實踐中重要意義的命題。然而，不同時期教師地位是不同的。在泰勒課程觀時代追求的是“技術理性”，教師是完成預設課程與教學的工具；施瓦布時代的實踐性課程開發理論追求的是“實踐理性”，強調教師與其他要素的相互作用；多爾與派納時代的課程觀以“解放興趣”作為基本價值取向，強調“教師與學生能夠自主地從事課程創造，在自我反思和彼此交往的過程中達到解放與自由。”教師在課程與教學中的地位如何，直接影響着教師在課程與教學中的價值取向，如果把教師置於泰勒的課程觀中，教師則成為完成預設課程與教學的工具，教師的意義就凝固在課程與課程文本的複製和傳聲筒的作用之中；如果把教師置於多爾與派納時代的課程觀中，教師的意義就在於能主動地把握課程與教學，進而達到發展課程與教學的目的。
(二)教師課程與教學發展的基本特徵
教師課程與教學發展的基本特徵直接體現於教師課程與教學實踐。一是教師課程與教學發展的常態性與長週期性。然而，也正是因為這個特徵常常使教師課程與教學發展被忽視。教師的天職是教學，教書育人是教師的首要責任，但在一些高校中，這一首要責任則成為教師發展的一般性要求。課程與教學作為人才培養的重要內容具有周期性長的特點，人才培養質量往往在短時期內難以顯現，這正是造成了高校及教師不重視教師課程與教學發展而特別關注容易顯現量化的學科發展的主要原因。二是教師課程與教學發展的內隱性與模糊性。課程與教學的作用有時難以明確化，它以整體性方式產生影響，使人在無意狀態下接受潛移默化的效力。為什麼有人有“課程即教師，教師即課程”的判斷，其要義在於課程一經滲透到教師心裏，就再也不是原來的文本，而是在教師心裏形成一種符合教師意願的新的課程知識結構形式，這是後現代課程與教學觀理念的集中體現。由於教師課程與教學實踐的內隱性不易被察覺，所以教師課程與教學發展也就常常得不到組織的關注。也正是這個特徵，使高校組織對教師以及教師間的業績難以作出公正、客觀的評價，這同樣是造成高校及教師不重視教師課程與教學發展的主要原因。三是教師課程與教學實踐的自主發展性與非強迫性。教師的課程與教學實踐行為大多為非羣體的個體勞動，而且主要憑藉教師的個人職業道德和職業能力在少有約束的環境中開展工作。因此説，教師在課程與教學實踐中具有自主發展性與非強迫性。計劃經濟條件下，我國強調整齊劃一的教師培訓，藉助所謂的教師發展學校——全國大區的教師培訓中心，各省、地區的教育學院以及縣、市教師培訓學校對教師進行培訓。這雖然在教師發展中起到了重要的作用，但卻忽視和泯滅了教師的自主發展特性，使教師成為實施國家課程、預設課程的工具。市場經濟條件下，教師課程與教學的自主發展成為教師發展的主流，特別是後現代課程與教學理念被廣大教師認可後，教師的自主發展水平則上升為一個新的高度。教師自主發展方式的存在使教師與教師之間在發展上產生了差異性，而這種差異性正是教師的不同個性特徵、不同特色、不同發展水平與選擇不同發展路徑的體現，這種發展是教師自覺的、無須強迫的發展，也是教師真正意義上的發展。 三、大學教師課程與教學發展的學校責任
從高等教育系統分析，大學教師在課程與教學中發展的責任主體有三：一是國家層面的責任主體，主要負責制定相關的法律法規，從宏觀上為教師發展提供製度環境。如《綱要》中提出的“把教學作為教師考核的首要內容”，這為教師在課程與教學中發展提供了法律依據。二是大學層面的責任主體，這一層面的責任主體具有二重性，對上是國家委託的代理人，負責具體落實國家在高等教育發展中的方針政策，責任是採取相應舉措確保大學教師在課程與教學中發展；對下是通過現代大學制度的建立，確保大學課程與教學的地位和大學教師在課程與教學中發展的權力。三是教師層面的責任主體，這一層面作為大學課程與教學實施的載體，直接通過課程與教學作用於大學的人才培養，是國家層面、大學層面責任主體要求的具體化、終端化。在三個主體中直接作用於教師發展的、與教師發展關係最緊密的尚屬大學層面的責任主體，因為它既反映國家層面的意願，又反映教師羣體的意願。伯奎斯特和菲利普在1975年出版的《高校教師發展手冊》中，根據教師發展項目關注的重點將其分為：教學發展、組織發展以及個人發展，這裏的“組織發展”就是指大學組織的責任。因此説，大學組織對教師在課程與教學中發展具有重要意義，也是大學教師課程與教學發展的組織保障。大學教師在課程與教學中發展直接指向於課程與教學。基於這個指向，大學教師在課程與教學中發展的學校責任主要體現以下三個方面：
(一)大學在教師課程與教學發展中的制度規範與評價機制
《綱要》中提出的“把教學作為教師考核的首要內容”，為教師在課程與教學中發展提供了合理性辯護。在確保課程與教學在大學的地位的同時，建立以課程與教學為核心內容的大學教師評價體系是大學落實《綱要》要求的緊迫任務。在制度建設上，應重新設計大學制度建設框架，特別是在“十二·五”發展規劃中應重點強調以教學為中心，以提高人才培養質量為目標的發展理念，重點強化學校教學管理部門、各教學單位在教師課程與教學發展中的主導與指導作用。觀念是一個人長期對某一事物的心理傾向與判斷，在其心中有足夠支持其觀點的事實與根據。為此，轉變觀念是高校領導者的一項艱鉅任務。在高校領導理念上，應以高度的責任心與崇高的使命感，理直氣壯地肩負起為國家、為社會培養數以千萬計專門人才的重任，要大力提倡和積極支持教師課程與教學發展。在導向上，把課程與教學發展置於教育發展的首位。在制度上，對教師課程與教學發展有明確的規範，大力倡導教師參與課程與教學，把課程與教學業績作為教師評職晉級的重要依據。在評價體系上，加大課程與教學內容的權重係數，根據教師課程與教學內隱性與模糊性、自主發展性與非強迫性的特點，採取定性評價與定量評價相結合的方法，以定性評價為主，確保教師的業績得到客觀公正的評價。
(二)大學教師在課程與教學中發展的賦權增能
賦權增能為既賦予和擴大教師在課程與教學中發展的相關權力，又通過擴大權力增強教師課程與教學能力。“賦權增能包括‘權’和‘能’兩個方面，就‘權’而言，可以通過改革學校結構，讓教師有機會參與學校範圍內重大事項的決策，從而賦予他們基本的權威和責任。就‘能’而言，可以設立更高的教師人職標準，使教師在達標的過程中提高自身能力，……，從而達到賦權的目標”。在賦權增能問題上應重點解決兩個關鍵問題：第一，下放權力，由以往的教師“被髮展”走向教師的自主發展。學校切勿給教師明確發展的條條框框，定出明確的不可變更的發展目標，更不能以領導的理想來左右教師的發展。因為教師的勞動具有個體性，根據個體情況的自主選擇是教師自主發展的根據，任何形式的強加都是事倍功半的，甚至是徒勞的。下放權力絕不是放任自流，無論教師在課程與教學中如何選擇自主發展方式，但還必須統一於學校的教師發展規劃，學校還要加強對教師發展的宏觀指導，下放權力必須以教師善用權力和會用權力為前提，否則，就會出現難以控制與駕馭的混亂局面。第二，教師參與。教師參與課程與教學決策是一種新型的管理理念，也是學校實施民主辦學過程中的一種具體的管理制度和運作模式。其目的在於，教師有機會參與課程與教學方面的決策，增進教師對決策過程的瞭解，以激發其責任心以及為組織目標的達成而貢獻力量。教師參與課程與教學決策主要體現於參與國家課程和校本課程的決策。參與國家課程的目的是通過有效的教學實現教育目標，參與校本課程的目的是為更好地把握課程的有效性。在參與課程與教學管理中，教師既是責任主體又是第一責任人。應該認識到，教師的民主參與是大學民主建設的重要組成部分，是學校成功發展的關鍵，同時也是教師課程與教學發展的另一種表現形式。
(三)建立大學教師在課程與教學中發展的制度規約與心理契約機制
制度是指要求大家共同遵守的辦事規程或行動準則，一般是指在特定社會範圍內統一的，調節人與人之間社會關係的一系列習慣、道德、法律、規章等的總和，由社會認可的非正式約束、國家規定的正式約束和實施機制三部分組成，也稱為社會的博弈規則，目的是劃定人的行為邊界和約束範圍。心理契約是教師與組織的相互關係中的一種隱含的、不易被覺察的主觀約定，即組織與教師對彼此責任的期望。制度規約與教師心理既可表現為對立，又可表現為統一，這些表現的責任常取決於制度規約一方。如果制度規約意在劃定人的行為邊界和約束範圍，則與教師心理表現為對立關係，如制度規約是在考慮教師的期望、心理需求，為教師課程與教學發展提供有利的制度環境，則與教師心理表現為統一關係。大學組織是制度規約的主體，儘管其制度條文主觀意願是善意的，但其規約性的存在致使其具有相當程度的行政強迫性，這與教師課程與教學發展的非強迫性特徵是不相融的。而彌補其不足的有效方式就是要在制訂制度規約的同時注重大學組織與教師的心理契約，這是解決大學組織與教師心理對抗的有效途徑。組織在制訂制度規約時，要考察教師在課程與教學中的願望是什麼，什麼東西是教師未滿足又是期望得到的，這些願望是內隱在教師的內心世界，它常常成為衡量教師和組織之間承諾的契合程度的直接指標以及考察心理契約的實證研究變量。解決這一問題取決於一個前提：即學校組織真正把制度規約的着眼點從學校的制約向度轉向對教師的引導和支持向度，不要定位於學校要求教師如何，而是要定位於如何實現教師的訴求，當教師的心理需求與組織要求完全吻合時才能實現教師的有效發展。
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