教育改革，關鍵在教師。再美好的教育理念，假如不為教師所接受與認可，那也只能停留在空洞的口號上，而教育理念的落實經常隨同着教師思維方式的革新。因此，我國基礎教育改革要想取得勝利，要想震動保守教育根深蒂固的基石，落實到實踐而不停留在虛無飄渺的口號上，取得長期的、根本性的改革而不只是曇花一現，必需轉化教師的思維方式，使教師確定化、程序化、機械分割的實體性思維方式逐步轉化為動態的、整體的、綜合滲透的關係性思維方式。“新基礎教育”實驗以“變人為主”，通過不時的課堂觀察、課後點評，在教育實踐革新中不只關注教師外在行為的轉變，而且着眼於教師教育理念和思維方式的發展，這對我國當代基礎教育改革的理論如何落實到實踐是頗有啟示的。那麼，在“新基礎教育”實驗中，教師是如何在課堂教學革新中不時轉變思維方式、提升自身和同學的生命價值呢?
一、轉變前的教師思維方式：對確定性和分析性的過分追求
保守教學中教師思維方式最主要的問題是對確定性和分析性的過分追求。教師在教學中對確定性和分析性的過分追求，使教師在忽視同學生命的同時導致自身的發明性被壓抑和埋沒；在把同學降低為認知人、工具人的同時，將自身異化為一個操作者和“物”的地位。因此，確定性和分析性的思維方式實際上是對生命的雙重忽視，它既剝奪了同學的主體性，也剝奪了教師的主體性，教師看起來是作為課堂權力的駕馭者出現的，剝奪了同學展現真實自我的機會，實際上，教師個體能力的重要性同時也被抽空了，“當教師作為課堂的權力性存在駕馭並強化這種權勢的時候，體驗到的是作為教育主體的無力與空虛；反之，當教師放棄課堂的權力、使自身無力化時，體驗到的是作為實踐主體的教育力量得到復興的空虛。”
（一)封閉的課堂教學：教師確定性思維的體現
保守的課堂教學是封閉的教學，它是教師確定性思維的體現。這種課堂上教師要説什麼話、提什麼問題、佈置什麼活動，都是預定好的，沒有絲毫的彈性，而同學也只不過是教師扮演的配合者。套用西方課程領域把忽略教師的課程稱為“防教師”課程，我把這種教學稱為“防同學”的教學。這種課堂教學在忽視同學的情感、興趣、發明性、進取心等的同時，也使教師失去了接受挑戰、進行發明和探索的機會。在這種課堂中沒有師生生命活力的迸發，而只有生命的壓抑和物化。它使教師的工作就像機械工人一樣沉悶而乏味，久而久之導致生命的倦怠和乏力，從而物化和簡化了師生的生命。具體來説，確定性思維方式對教師生命的影響主要表示在：
1、引起教師生命的倦怠性
確定性思維方式導致了封閉的課堂教學，它對不適應和不熟悉學校工作流程的新手教師會帶來一些挑戰和新奇，但對於一些有經驗的教師來説，感受到的只是教學的重複性和單調性，久而久之，必定會使教師對教學發生厭倦感。“稍有頭腦的人都知道中小學教師的工作是比較單調的，是一年又一年的重複前人和自身。一位當過8年教師的研究生曾感歎：‘做教師能讓你變得麻木!’”這種教學使教師感受不到同學的生命脈搏和自身的生長，那種重複性的活動只是生存，只是一個自然過程。令人厭倦的、毫無新鮮感的人生，對於我們來説就是無意義的人生。
2、窒息了教師的研究意識
確定性思維方式使教師成為一個教學設計的執行者和實施者，而很少關注自身的發明智慧，在使課堂教學成為死水一潭的同時，也窒息了教師的研究意識，影響了教師生命質量的提升。首先，確定性思維方式關注預定的、按部就班的課堂教學，同學基本上被作為沒有生命力的產品來對待，同學整個人的豐富性和鮮活性都被忽視，因此，課堂教學就像行星圍繞着恆星一樣沿着預定的軌道進行，從而使本應該充溢新鮮活力和挑戰的課堂變成了機械僵死的教學車間，大大減少了新問題湧現的可能性，減少了教師探索的空間。其次，由於確定性思維方式的教師已經習慣了經驗和模仿，因此，即使課堂教學中湧現出一些問題，教師往往也是依照常規的方法或求助於他人的經驗進行解決，而很少對這樣的解決方法提出質疑，或考慮這種方法背後的教育理念，或者不時提出問題的假設，並在教學中不時探索、驗證和修改這個假設。
(二)點狀化課堂教學：教師分析性思維方式的體現
課堂教學本應是一個有機的過程，而在保守教學中，很多教師採用分割的教學方式，將課堂教學斷裂化、點狀化和碎片化，而不是將課堂教學組織成一個鮮活、生動的教學過程。教師往往設置許多細小的問題，讓同學亦步亦趨地跟着教師的思路走，這種只見局部、不見整體的'做法只能培養同學的機械訓練能力和記憶、計算等能力，無法對同學的聯繫性思維、推斷思維等有進一步的提高。教師教學行為的點狀化，是教師思維方式分析性的表示，因為行為是思維的外在體現，而教師思維方式作為教師生命存在最為內核的局部，它既表示了教師生命的現有存在狀態，也影響着教師和同學生命的進一步生長和發展。因此，分析性思維方式最根本的危害是割裂了同學和教師生命生長過程。
二、轉變中的教師思維方式：二元對立思維方式的出現和對多種確定性的追求
在這個階段，教師已經開始努力解脱舊有的教育觀念和思維方式的羈絆，但教育觀念和思維方式革新的內隱性和深刻性，註定了它的革新效果不可能是立竿見影、一蹴而就的，而是一個在艱難和痛苦中逐漸破繭成蝶、不時獲得新生的過程。在這個過程中，教師已經開始打破舊的教學觀念和保守，但新的教育觀念和思維方式尚未形成，因此，就會出現各種各樣的問題，這些問題是革新中的教師必定遇到的困惑，這既標明瞭在教育革新中教師進行思維方式轉變的艱難性，也顯露了教師生命進一步發展、向新的教育觀念和實踐形態轉換的曙光。
(一)教學改革過程中的“鐘擺現象”：教師二元對立思維方式的體現
教師在逐步解脱封閉、割裂的保守教學之始，由於對教育理念理解的不深入經常會出現另一個極端：把知識與能力、體驗與技能、課堂開放與有序、教師主體與同學主體對立起來，要麼是向同學灌輸知識，要麼是僅僅關注同學的感情和興趣，缺乏對學科育人價值豐富而有深度的發掘；課堂要麼是僵死的有序，要麼是活的無序，缺乏師生之間活而有序的互動。這是教師在教學觀念和思維方式轉變過程中的出現的不可防止的現象，也是教師固有的二元對立思維方式的體現。
教師思維方式的革新是教師生命發展的深層革新，教師的二元對立思維假如不向關係、綜合思維轉化，將會直接影響教師生命質量的提升，從而妨礙教師整個人的發展：首先，二元對立思維把教師生命發展與同學生命發展對立起來，使教師看不到同學生命發展對教師生命發展的促進作用，從而影響到教師對同學生命發展以和教學職業對自身生命發展價值的認識，就會削弱教師在教育活動中對同學生命發展的關注，從而阻滯自身生命的發展。其次，二元對立思維影響着教師對教育活動各要素關係的認識，並將知識與能力、體驗與認知對立起來，造成將同學生命發展的各要素割裂或對立的狀況，從而難以正確地開發教育活動自身的育人價值，影響到同學生命發展的整體性與和諧性，這反過來也會影響教師生命的發展。
（二）對固定模式和方法的膜拜：教師模式化、程序性思維方式的體現
上述教師二元對立思維的出現，有很大原因是因為教師沒有理解“新基礎教育”改革的理念，以為教育改革就是方法和模式的改革，這是教師模式化、程序化思維方式的體現。因此，雖然“新基礎教育”一直反對固定的模式和方法，而要求教師根據教育理念和育人的目標，運用自身的教育智慧發明性進行教育活動。但剛開始參與的教師們往往會覺得理論很玄，摸不着頭腦，還是具體的操作模式來的可靠。這一方面與教師對“新基礎教育”理念理解的不夠有關；另一方面也與教師們習慣於依賴教學模式和方法，不知如何進行自身的發明有關。模式化、程序化思維方式只能使教師學會一些新的操作技能和方法，但對教師教育觀念的提升，以和考慮教育問題能力的提高卻見效甚微，教師只知道怎麼做，卻不知道為什麼這樣做，或者只知道模仿他人做，卻不會自身發明性的做，因此無法觸和到教師生命層面的深層提升。
(三)確定性思維方式的改頭換面：從追求單個確定性到多種確定性
與前一階段相比，處於這個發展階段的教師不再是僅僅關注預定教學設計的實行，開始關注同學的不同反應，但經常只關注自身設想好的幾種同學反應，對與自身設想不一致的同學反應則漠然置之或只作蜻蜓點水式的引導。也就是説教師依然關注的是確定性，但開始從關注預定教學設計的唯一確定性開始走向自身設想好的同學多種回答的多種確定性。這時教師對同學的考慮和研究已從籠統和一般走向較為具體和豐富，對教材的解讀已經開始加入自身的理解，從教師中心和知識中心的單線考慮路徑走向教師、知識與同學的對話考慮，只不過這種對話還發生在課堂教學之前的備課過程中，這對教師更好地駕馭課堂，更好地應對同學的生成、重建課堂都是必要的。發生在教師思維中的師生互動過程，與真實課堂的師生互動儘管會有某種程度上的一致或相似，但同學作為處於生長髮展之中的生命個體，他們在課堂上的可能生成資源是無法完全準備到的，因此，在真實的課堂情景中，依然會有許多教師預料不到的同學生成資源，這些資源對教師進一步研究和了解同學的真實生命世界與教師所設想的同學生命世界之間的差異，重組課堂教學，形成和提升教師的教育智慧是非常重要的。但處於這個發展階段的教師經常只關注自身設想好的幾種同學反應，這既與教師的知識素養和教育觀念有關，也與教師的過程性思維未曾形成有關，教師的思維依然是確定性思維，只不過從與原來的追求一種確定性走向了追求多種確定性；課堂教學依然是教師教學設計的實施和重演，只不過因為備課要比以前豐富一些，上課也會豐富一些，但教師依然沒有關注課堂上的生成性與不確定性，這與同學生命發展的本意依然有相左之處，課堂教學的有機化和生成依然難以體現，教師在課堂教學中的發明性智慧就難以提升，教師生命也難以被煥發活力和在自我逾越中得到發展。
三、深層革新中的教師思維方式：複雜性思維方式的逐漸形成
處於深層革新階段的教師，已不再滿足於封閉性、確定性、程序性的思維方式，同時也認識到教學改革不是簡單的從一個模式到另一個模式，從一個極端走向另一極端的過程，而是應該在有序和無序、確定性和不確定性、靜態和過程、局部和整體之間建立迴歸聯繫，這説明了教師的思維方式已經開始由簡單轉向複雜，教師生存方式已經由操作和依賴轉向探究和發明。
(一)動態性思維方式逐步形成
深層轉變階段的教師認識到課堂教學不只有有序的一面，而且要關注無序性，即關注同學的參與(尤其是自身意想不到卻又有價值的同學思維火花)。這説明教師的動態性思維已逐步形成，這時的教師不會僅把自身看作教材的執行者和預定教學設計的實施者，而且對同學在課堂教學中的不同表示也具有敏感性，能夠關注同學在課堂上的個體差別，傾聽同學有聲或無聲的言語，恰當地點撥和應對同學的想法，並對同學在課堂教學中生成的資源進行梳理、提煉，重新生成課堂教學過程，在充溢不確定性的課堂中接受智慧挑戰，發明性地進行教學，從而使課堂成為一個動態的、充溢可能性的過程，師生在探險中能夠體會到生命活力的迸發，不時地建構知識、一起尋求新知。這個層次的教師不會再把教學過程看成一個靜態的、預定的過程，而是一個複雜的，“師生為實現教學任務和目的，圍繞教學內容一起參與，通過對話、溝通和多種合作活動發生交互影響，以動態生成的方式推進教學的活動過程”。
（二)結構化思維方式逐步形成
教師結構化思維方式形成的標誌是教師雖然關注課堂教學中的個體和局部，但更關注個體之間的聯繫，以和在整體的框架下來審視局部。這個階段的教師會把課堂教學組織成一個有機的過程，而不是把鮮活的教學過程割裂得支離破碎，教師既關注師生、生生個體間的互動，更關注如何把個體之間的互動編織成一個有機的、具有內在聯繫的複雜立體網絡。教師不再滿足於點狀的、小步驟的“喂同學”或“問同學”，而是通過佈置同學的體驗、探究，關注同學結構化知識因式的形成和課堂教學結構的生成。教師不只能根據學科的整體結構來看待一節課的優秀教案，而且能根據同學的身心發展特點重構不同年級本門學科教學目標的邏輯性、層次性、序列性。只有這樣，才幹使課堂教學以和同學發展都形成一個有機的、結構化的整體過程。
（三)有序和開放相結合的思維方式逐步形成
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