山西大學教育系 章競思
認知心理學家奧蘇伯爾對同化這個概念賦予了特定的內涵。他對學生的學習進行了具體的研究，提出了認知觀的學習理論，即同化理論。他認為，學生的學習是認知結構的組織與重新組織。學生能否獲得新知識，主要取決於他們認知結構中已有的有關概念；意義學習是通過新信息與學生認知結構中已有的有關概念的相互作用才得以發生的；由於這種相互作用的結果，導致了新舊知識的意義的同化。以上的觀點乃是同化理論的核心，也是學生學習變化的實質。奧蘇伯爾的認知同化學習理論只涉及認知方面的學習。並將認知方面的學習分為機械的學習與有意義的學習兩大類。機械學習的實質是形成文字符號的表面聯繫，學生不理解文字符號的實質，其心理過程是各種聯想。這種學習的產生主要是學習材料本身無內在邏輯意義（如外語單詞、歷史年代、門牌號碼等）。
意義學習的實質是理解的學習，也就是學生獲得有邏輯意義的學習。這種學習的產生要求學習材料本身具有內在邏輯意義。有意義學習過程應該是一個學生獲得對人類有意義的材料的心理意義的過程。在教學中，我們總是希望學生能夠進行有意義的學習，那麼怎樣的學習才算是有意義的學習呢？奧蘇伯爾指出有意義的學習過程就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯繫。有意義的學習的產生必須是新知識具有邏輯意義；其次，學生必須具有有意義學習的心向，即學生積極主動地把符號所代表的.新知識與學生認知結構中原有的適當知識加以聯繫的傾向性；再次，學生認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識進行聯繫。為了實現有意義的學習，在教學過程中教師要有意識地用有意義言語學習原理指導教學的全過程。具體地説，在傳授新知識時，必須滿足有意義學習的條件，使學生獲得清晰的、同舊知識既有聯繫又可以辨別的正確意義。為了保證學生認知結構中具有適當的起固定作用的觀念，教師應該儘量循序漸進地教學，使前面的學習為後面的學習打下良好的基礎，使學生在學習某一部分教學內容之前就已經掌握了必要的預備知識，在新知識獲得之後和在它被遺忘之前，安排適當的複習或練習是必不可少的，這樣有利於使學生學到的新知識不斷分化和綜合貫通。不斷分化的結果是導致認知結構中的概念和命題從上到下按層次不斷深化；不斷綜合貫通的結果是導致清晰地意識到有關概念之間的相似與不同。如果教師講課能儘量做到從一般到個別，從整體到細節，就可以促進學生認知結構的不斷分化；如果教師在教學中能儘可能將容易出現混淆的知識條理分明地呈現出來，引導學生分析這些概念（或命題）之間的聯繫，指出它們的異同，消除學生認識中表面的或與實際存在不一致之點，就會促進學生知識的橫向聯繫，使學生做到綜合貫通。
比如，在小學高年級自然常識課以及初中生物課上，教師在講授“鳥”概念時，會發現有的學生寧可把蜜蜂、蝴蝶説成是鳥，卻不同意鴨和雞屬於鳥類。原因何在呢？這是因為學生在接受鳥的科學概念之前，已經在日常生活中形成了鳥的前科學概念：“鳥就是會飛的動物”，他們用這個想當然的標準去衡量“鳥”與“非鳥”，把鳥的非本質特徵混淆成了本質特徵。所以，教師在講解時一定要把本質特徵與非本質特徵嚴格區分開。對於“鳥”而言，本質特徵為鳥是卵生、身上長羽毛的脊椎動物。只有這樣，學生才會辨別清楚“鳥”與“非鳥”的界限，形成科學的、清晰的概念。在檢查知識的階段（即學生檢索或提取知識時），教師的檢查要促進學生的有意義學習，包括加強學生有意義學習的心向和改進有意義學習的方法。測驗應着重測查學生融會貫通地理解與運用教材知識體系的能力。根據有意義學習的理論（同化論），一切新的有意義學習都是在原有的學習基礎上產生的，不受學習者原有認知結構影響的有意義學習是不存在的。也就是説，一切有意義的學習必然包括遷移。在有意義的學習中，學生原有認知結構特徵始終是影響新的學習與保持的關鍵因素。學生的認知結構就是指學生頭腦裏的知識結構。在學習當中，一個新的概念新的信息或經驗，不是被現有的認知結構所同化，就是改進現有的認知結構，或是接納新的經驗產生新的認知結構。根據同化理論，學生的認知結構中原有的起固定作用的觀念的可利用性、可辨別性和穩定性（包括清晰性）三個變量對於學生以後有意義的學習有着巨大影響。
在有意義學習中，如果學生原有的認知結構裏沒有適當的起固定作用的觀念可以用來同化新知識，那麼新知識就不能被有效地固定在認知結構中，從而引起不穩定的和含糊的意義，並迅速導致遺忘。有時學生的認知結構中雖然已有適當的起固定作用的觀念，但他自身卻不能充分利用，結果也會出現機械學習。為此，可以在呈現正式學習材料之前，先用學生能懂的語言介紹一些引導性材料，即“組織者”。“組織者”可以分為兩類：一是陳述性“組織者”，其目的是在於為新的學習提供最適當的類屬者；例如，數學教師在講倍角公式ｓｉｎ２α＝２ｓｉｎαｃｏｓα時，一般都很注意運用變式，如ｓｉｎα＝２ｓｉｎα２ｃｏｓα２，ｓｉｎα４＝２ｓｉｎ２αｃｏｓ２α等來揭示公式的本質，當問到學生ｓｉｎ３α＝？時，學生都不能流利地答出。為什麼？因為變式與要學習的新材料是並列關係，它們的包攝性並不比新材料高多少。所以，一個變式並不足以成為學生掌握另一些變式的類屬者，這時，數學老師需要藉助抽象概括能力更高一籌的語言文字作為先行組織者來揭示公式的實質，即“一個角的正弦等於這個角的半角的正弦和餘弦乘積的兩倍”。有了這個總框架，學生不但能回答出ｓｉｎ３α＝？，而且可以回答任意角的正弦值了。另一類是比較性“組織者”，用於比較熟悉的學習材料中，從而增強似是而非的新舊知識之間的可辨性，加深學生對新材料的理解。
比如，歷史教師講到現代史中的“皖南事變”時，總習慣於引用１９４１年周總理發表在重慶《新華日報》上的一首詩“千古奇冤，江南一葉；同室操戈，相煎何急？”。有些學生對詩的意思不理解，體會不到它在當時歷史條件下所起的作用。那麼，教師可以先放下這首詩不講，轉而介紹一下三國時期曹丕、曹植兩兄弟之間的恩怨故事，有了這些知識作鋪墊，學生對周總理詩中所表現出來的震驚、諷刺、憤怒、聲討等意義就不難理解了。教師在講課中要注意由淺入深、由易到難，確保從已知到未知，力求讓後一步的學習建立在前一步的基礎上，前一步的學習為後一步提供固定點，按照這種序列系統講授無疑就已起到了“組織者”的作用。新的潛在有意義的學習任務與同化它的原有的觀念系統的可辨別程度，是影響有意義學習的觀念系統的第二個重要的認知結構變量，如果新的學習任務不能同認知結構中原有的觀念清楚地分辨，新獲得的意義的最初可分離強度就很低，而且這種很低的分離強度很快就會喪失，遺忘也就不可避免了。原有的起固定作用的觀念的穩定性和清晰性，是影響有意義學習與長久保持的第三個重要認知結構變量。如果這種起固定作用的觀念不穩定且模糊不清，那麼不僅不能為新的學習提供適當關係和有力的固定點，而且會影響新的觀念與原有觀念的可辨別程度。
為了增強原有的起固定作用的觀念的穩定性和清晰性，教師可指導學生利用及時糾正、反饋和過度學習等方法進行學習。綜上所述，同化論的實質就是相互作用觀。它強調學生積極主動精神，即有意義學習的心向；強調潛在有意義的新觀念必須在學生認知結構中找到適當的同化點。新舊觀念相互作用的結果導致有潛在意義的觀念轉化為實際的心理意義，與此同時，原有認知結構才會發生變化。
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