基礎教育課程改革的實踐與反思

一、基礎教育的改革歷程

從1996年新課程改革的提出迄今已有十年，經歷了四個階段：

第一階段：1996—1999年，課程理想的萌芽及其醖釀；

第二階段：1999—2001年7月，課程文件的研製、出台與實施準備；

第三階段：2001年7月——2004年7月，義務教育階段課程改革實驗和高中新課程方案的形成；

第四階段：2004年7月至今，義務教育階段課程改革反思、全面推廣與高中新課程實驗。

二、基礎教育課程改革的實踐與反思

在社會發展不斷提速的今天，我們的工作之一就是教學，反思自己，必須要讓自己抽身出來看事件或者場景，看一段歷程當中的自己。反思要怎麼寫呢？下面是小編收集整理的基礎教育課程改革的實踐與反思，希望能夠幫助到大家。

基礎教育課程改革的實踐與反思1

一、基礎教育課程改革實施情況

陝西省商南縣新課程改革實驗工作自2003年啟動以來，新的教育理念正在被大多數教師接受和認同，舊的師生關係正在被民主、平等的新型師生關係所代替，教學行為由封閉走向開放，學生學習方式和活動方式正在發生變化，質量也由單一評價走向多元評價。教學活動空間、課程意識、學校激勵機制等也都在一定程度上發生了變化，特別是在課程改革實踐中，一些學校得到了發展，辦出了特色；一些校長形成了自己的辦學理念；一批教師脱穎而出，成為課程改革的示範者、引路者。但同時，我們也應清醒地看到，課程改革的實踐中依然存在着一些不容忽視的問題。

1．認識不到位，觀念難更新。個別學校領導，思想認識不到位，對課程改革的重要性、緊迫性認識不足。少數教師學習培訓不夠，或者淺嘗輒止，或者斷章取義，他們在心理上和課程改革相對抗，在行動上總以客觀條件的不足來掩蓋主觀上的消極。

2．課堂教學追求形式主義的現象較普遍，對交流、合作及現代教育手段的運用存在認識上的偏差。如表揚過多，無效的小組學習，畫蛇添足式的濫用多媒體等。

3．對新課程標準目標的理解、把握在認識和行動上都存在不到位現象。新課程所提出的三維目標與傳統的教學大綱及“雙基”的差異，教學中如何體現、如何突破是目前我們的困難和問題。

4．發展不平衡。學校之間、班級之間、教師之間，在課程改革的實踐中進展不一，有的甚至差距較大，從而影響了課程改革的整體推進。

5．校本教研大而空的課題研究多，缺乏對新課程背景下日常教學中出現的問題的思考和研究。

6．有疑慮，放不開。由於課程改革是一項系統工程，而新課程評價機制還處在探索階段，對課程改革實踐中遇到的困難和問題準備不充分，應對措施不力，總是擔心教學質量受到影響，因此在實踐中縮手縮腳，行動上等、靠、拖。

二、基礎教育課程改革中幾個問題的理性思考

在課程改革的實踐中，出現困惑和問題是難免的，而理性的思考和積極的探索能幫助我們走出困惑，沿着正確的方向前進。目前，我們要注意思考並處理好以下幾個方面的關係。

1．客觀條件與主觀能動性的關係。教育部制訂的《基礎教育課程改革綱要(試行)》為基礎教育清晰地勾勒出具體目標和要求，可以説這是一幅理想的藍圖，但它的理想性和現實的差異性是客觀存在的，實現這一理想藍圖的物質條件和師資條件在大多數地方，尤其是對我們貧困山區而言還遠不具備，甚至有些地方、有些學校目前是力所難及的。在這種情況下，立足現實，充分調動和發揮主觀能動性，是我們每一所學校，每一位教師順應改革大勢的必然選擇。在現有條件下，如果每一位教師都能真正吃透課改精神，因校制宜，因地制宜，因陋就簡，不求大求全，只求不斷進步，只要持之以恆，肯定能達到課程改革所追求的目標。因為條件是逐步改善的，條件的改善也需要我們共同努力；條件的改善也是永無止境的，如果我們坐等萬事俱備，就會喪失改革的時機和發展的機遇。

2．改革與繼承的關係。改革不是否定一切，它是在繼承中發展，在發展中創新。我們提倡新理念，實踐新思想，但絕不矯枉過正，輕意丟棄我們在教育實踐中積累起來的成功經驗，抹殺基礎教育中已被證明是正確性的東西。幾千年前，孔子的教育思想，如：“因材施教”、“温故知新”等，今天依然行之有效。新課程倡導的三維目標，強調課堂教學目標應注重過程與方法的教學，應注重情感、態度、價值觀的培養，但絕不是放鬆或弱化對知識與技能的要求；強調探究、合作的學習方式，但也絕不因此否定傳承、接受在學習中的重要作用；強調師生互動、合作，但絕不因此否定教師在教學中的指導作用；強調學生多樣化發展和個性差異，但絕不放鬆對學生基礎知識、基本技能的共同要求；強調讚賞、鼓勵，但同時也不否認批評規勸在學生成長中的作用。總之，我們認為課程改革絕不是簡單地用一種理念去代替另一種理念，用一種教學方法去代替另一種教學方法，而是新舊教學理念的相互碰撞，新舊教學內容的相互更迭，新舊教學方法的相互補充，關鍵在於把握好二者的“度”，揚長避短，用辯證的方法思考問題，用發展的目光看待問題。

3．課程改革與教學質量的關係。很多教師最大的疑慮就是改革會不會影響質量。質量是改革的生命力，改革的最終目標就是提高基礎教育質量，質量也是衡量課程改革成效的最終目標。不過這裏所説的質量和我們教師所關注的質量在概念上有廣義和狹義之分，教學質量是教育質量的一個組成部分，試想，整個質量提高了，教學質量能上不去嗎？單純就教學而言，傳統的中考、高考、質量檢測中所考查的基礎知識和基本技能依然是新課程中三維目標中的首要目標，既使過程和方法，情感態度與價值觀這兩個目標也不是孤立的分割開來的，而是融合在基礎知識和基本技能這個目標之中，並通過它們來共同實現的。通過三維目標的教學不僅能實現傳統的教學目標，而且更能培養學生的實踐能力，培養其獲取新信息處理新問題的能力，培育其創新精神。隨着中、高考、質量檢測的逐步改革，只有用新的理念去實施教學的教師才能取得更好的教學成績，才能真正提高教學質量。當然，如果在實施課程改革中我們抱着“任務觀念”、“運動觀念”，缺乏長遠安排和整體意識，而是臨時應對，等待觀望，只會使改革走上歧路，質量下降也是必然的。

三、進一步深化基礎教育課程改革的幾點建議

本着“立足實際，穩步推進”的原則，為使課程改革工作有條不紊地深入進行，提出如下幾點建議：

1．進一步強化組織領導，強化學習培訓。雖然各鄉鎮、校都建立了課程改革組織領導機構和一系列規章制度，使課程改革工作有了機制上的保障。但這些機構，職責是否落實，是否真正發揮了其應有的效能，形成了促進課程改革的合力，我們應該認真總結反思，該調整的調整，該健全的健全，以不斷完善課程改革的保障機制。

在學習培訓方面，不能認為通過幾次學習培訓就解決了所有問題，就可以一勞永逸。培訓時必須堅持以校本培訓為主，制定切實可行的學習制度，強化學習的針對性和實效性，一個階段要有一個階段的重點，解決突出問題。全體中小學教師要把新課程學習作為繼續教育的重要內容，堅持自主學習與實踐探索相結合。學習的方式和途徑要靈活多樣，如通過登陸教育網站觀看優秀光碟;採取“走出去，請進來”等辦法，及時、全面地獲取自己所需的信息等等。總之在這方面，學校要有學習培訓計劃，並真正落到實處，從而建設一支具有較高能力的、實施新課程教學的師資隊伍。

2．立足課堂教學改革，真正把新的教學理念體現在教學行為之中。課堂教學改革是課程改革的主戰場，其關鍵是如何把新的理念轉變為廣大教師有效的教學行為，落實到課堂教學之中。切忌“穿新鞋，走老路”，或“形式豐富多彩，思想陳舊落後”。努力使課堂教學做到“師生互動、合作交流、自我探究、求異創新”，要實現課堂教學的生活化、活動化、情感化，充分調動學生活動的參與意識，培養其探究精神。同時探索現代信息技術與學科教學的整合，以現代信息技術為手段，實現教學內容呈現方式、學生學習方式、教育教學方式和師生互動方式的變革，為學生學習和發展提供豐富多彩的教育環境和有力工具。

在課堂教學方面，要探索和構建具有學校特色、學科特色的創新型課堂教學模式，教師間可相互交流觀摩、評課議課，也可以通過觀看優秀課例從中受到啟發。縣教研室要努力適應目前課程改革的要求，充分發揮指引方向、發現典型、面上推廣的作用。。

3．堅持以校為本的教研製度，為課程改革提供動力。課程改革實施過程是一個不斷髮現問題、分析問題、解決問題的過程。新的理念下教師不僅是教學者更是研究者，教學研究重在行動研究。從這個方面來説學校是最好的教研場所，科任教師條件得天獨厚。而如何把教師由過去的純教學者轉變為研究者，必須做到“三個堅持”，實現“三個轉移”，找準新的定位。“三個堅持”即：堅持教學研究從實際出發，從教師成長和課程改革需要出發，不搞形式主義的花架子；堅持以教師為主體，充分調動廣大教師參與研究的積極性，創設羣眾性教研氛圍；堅持以對教育教學產生的'實際效益作為衡量教研成果的根本標準。“三個轉變”即：重心下移，教研人員要深入學校，深入課程改革一線；中心轉移，學校把工作重點真正轉移到課程改革實驗和教師培訓上來；目標前移，教研要瞄準改革最前沿和最新發展動向，傳播最新理論成果，具有適當的前瞻性。找準定位，就是要把研究的立足點放在教師在課程改革實驗中所遇到的實際問題的解決上；着眼點放在理論與實踐的結合上；切入點放在教法的改進和學法的指導上。

要搞好校本教研，教師在教學中要以研究者的心態置身於教學情景之中，審視和分析教學實踐中的各種問題，對自身的教學行為進行反思，對出現的問題進行探究，對積累的經驗進行總結，既要“腦勤”，也要“手勤”，平時要善於進行資料的蒐集整理。

4．切實探索與課程改革相適應的促進學生髮展，促進教師成長的評價機制。評價問題是制約課程改革的瓶頸，它也是需要在課程改革的實踐中不斷探索、改革和完善的。在這方面要多調查、多研究，傾聽基層聲音，反饋各方意見，以便建立健全具有地方特色的適合素質教育要求的評價機制。

考試仍然是評價的主要方式之一，考試也要在改革中發展，在發展中創新。我們關注考試，但不能一切為了考試，要在考試的理念、內容、方式等方面進行探索，以便為課程改革的全面深化，為學生綜合素質的發展提供科學的導向。

5．總結經驗，匯聚成果，校際互動，信息共享。在課程改革的實踐中要善於用理論指導實踐，同時也要善於把實踐經驗上升到理論高度，以便形成“實踐——理論——實踐”的良性循環。

基礎教育課程改革的實踐與反思2

《基礎教育課程改革綱要（試行）》頒佈以來，我國的基礎教育新課程改革至今已有三年多，即將進入一個全面推廣的階段。鑑於此，我們有必要對這一階段的工作進行一個全面的回顧與反思。從課程典範的重構、課程理念的創新、課程體制的發展、課程文化的再生等幾個方面對基礎教育新課程改革進行了回顧，並在此基礎上提出了基礎教育新課程改革實踐面臨的問題與走向，以圖對基礎教育課程改革有所啟示。

一、基礎教育新課程改革是一場深刻的價值變革

美國課程專家麥克尼爾（il）指出，如果從課程變革的複雜性來看，課程改革通常有五種類型。一是“替代”，即一種要素可能被另一種現成的要素所替代。比如，用新的教科書代替舊的教科書。二是“交替”，即當變革被引進到現行的材料中，並有希望成為選修科目而容易被採納時，交替就產生了。這種方式常常表現為在現行課程內容和結構不變的情況下增加一些新的內容，對其進行充實、改進等。三是“紊亂”，這種變革是破壞性的，對課程改革往往起反作用。四是“重建性變革”，這種變革導致對體系本身的修改，即課程改革不僅僅是課程內容、結構的改造，而是要更新課程體系，形成新的教學觀，因為課程與教學的改革是分不開的。五是“價值觀變革”，它強調課程改革歸根到底是一種價值變革，是與課程有關的人的價值思想觀念的變革。

筆者認為，我國的基礎教育新課程改革在本質上就是一種價值變革。我們不僅對課程在結構、內容等方方面面進行了改革，如綜合實踐活動課程的開設、課程內容的整合（如藝術、科學課的設置）等等，而且最為關鍵的是對人們所持有的一些價值觀念進行了根本性的變革，如對學校，不再認為學校只是傳授知識的場所，而是把學校視為是課程改革的中心、科學探究的中心、課程發展的中心；對課程，認為課程不只是“文本課程”更是“體驗課程”，是超文本的課程形式；對教材，認為教材是範例，是學生學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存的範例，是不斷獲取知識、提升精神、完善自我的範例等等。因此，我們説基礎教育新課程改革是一場深刻的價值變革。也正是這場變革，促進了我國基礎教育新課程改革的創新與發展。

二、基礎教育新課程改革的理論創新與發展

在價值變革的引領下，我國的基礎教育新課程改革在課程典範、課程理念、課程體制、課程文化等方面都有所創新與發展。

（一）課程典範的重構

進入21世紀以來，面對一個高節奏、高科技、高競爭的社會，教育只有着眼未來，不斷進行改革和創新才能適應這一新形勢。對此，基礎教育新課程改革就特別強調，課程既要實現兒童的“認知”與“情意”的整合，還要實現兒童的認知發展和情意發展與文化發展的整合，基礎教育新課程改革必須超越現行的“學科”課程典範，實現課程典範的重構。

1.基礎教育新課程改革，是一場全面的改革

基礎教育新課程改革，涉及培養目標的變化、課程結構的改革、課程實施與教學改革、教材改革、評價體系的改革等等，是一場由課程改革所牽動的整個基礎教育的全面改革。它不只是課程內容的調整，而是一場人才培養模式的變革。具體説來，有這樣幾點：一是新課程規定了未來國民素質的目標要求，體現了培養高素質人才、為新世紀的發展積極準備的素質教育觀念。二是確立了知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三位一體的課程目標，體現了育人為本，促進學生知識、能力、情感態度和諧發展的素質教育觀念。三是突破學科中心，基於“四基”選擇課程知識，體現了面向全體，切實關心每一個學生，為學生終身發展奠定基礎的素質教育理念。四是建立學生在課程中的主體地位，設置綜合實踐活動課程，關注學生的生活經驗，拓展學生的學習空間，引導學生進行探究學習、合作學習。這改變了傳統學校只重視“學業智力”，而對其他諸如“社會智力”、“實際生活智力”、“自我認識智力”等“生存智力”均有所忽視的現象，強調對學生進行多元智力教育的素質教育觀念。五是推崇“檔案袋評價”“真實評價”等質性評價手段，體現了多方面評價學生的素質教育觀念。六是調整現行課程政策，實行國家、地方、學校三級課程管理，合理設置課程門類和課時比例，課程結構從整齊劃一走向多樣化，從分科走向綜合，體現了給基礎教育注入生命活力需要提供良好政策空間的素質教育觀念。

2.尋找課程改革的平衡器：以學生髮展為本

基礎教育課程改革如果堅持“學科本位”，忽視兒童身心特點和社會需求、以及各個學科相互配合的整體效應，這樣就不利於學生的全面發展。基礎教育新課程改革就深刻分析了以往存在的弊端和問題，鮮明地提出：改變課程過於注重知識傳授的傾向，強調以學生髮展為本，把學生身心全面發展和個性、潛能開發作為核心。這一重要的轉變體現了以學生髮展為本的課程理念，着眼於培養學生終身學習的願望和能力，給人耳目一新的感覺。尤其是課程目標對過程、方法和情感態度、價值觀的強調，突出以學生髮展為本的思想，更有利於學生全面發展。

（二）課程理念的創新

基礎教育新課程改革離不開課程理念的創新。如果沒有課程理念的創新，課程改革就只能侷限於技術層面而缺乏文化創新的動力。正是這些理念的創新，推動了課程研究，為基礎教育新課程改革注入了一股新鮮的血液，喚起了課程改革的生機和活力。

1.創新的學校觀。學校是學習型組織，是培養人的機構，而不是官僚機構，不是公司，不是監獄，不是附屬品。隨着新課程改革的展開，過去的官僚本位、國家本位等僵化的管理體制正在被打破，學校正在成為教育改革的中心。這意味着教育改革將走向每一個教師自己的生活舞台，走向學生的學習空間，強調所有成員擁有共同的價值觀和規範，以便使學校更具活力，更有效率。學校應該成為聯繫教育理論與教育實踐的前沿陣地，成為校本課程開發的主體，加強與社區、科研機構等的聯繫，通過合作交流、反思和探索，形成合作團隊，拓展對學校教育與學校課程的認知，充分開發和利用校內外課程資源，實現學校的特色化發展之路。

2.創新的課程觀。傳統教育中，課程知識多是文本的，這種文本的課程知識主要有這樣幾個特點：組織上的線性和順序性；單向性，課程知識早已安排好，教師只是按部就班地按照統一進程進行講授；課程知識是圍繞一個主題或側面來進行論述和描寫的。而新的課程觀則強調課程知識要儘量體現超文本的特點。課程不只是“文本課程”更是“體驗課程”。課程的內容和意義在本質上並不是對所有人都相同，在特定的教育情境中，每一個教師、學生在對課程文本的理解和解釋中，總要融入個人獨特的生活經驗，形成不同的意義生長域，從而對課程作出某些生產性或創造性的改變。課程成為一種動態的、生成的“生態系統”。在這一過程中，學生、教師、課程之間是互動的、交流對話的，他們通過反思人類的生存狀態、個體生活方式來理解課程、創造課程。

3.創新的教材觀。基礎教育新課程改革堅持“教材是範例”的觀點，認為教材要由控制和規範逐步轉向為人的全面發展服務，成為學生學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存的範例，成為不斷獲取知識、提升精神、完善自我的範例。教材不是學生必須完全接受的對象和內容，而是引導學生利用已有的知識和經驗，主動探索知識的發生與發展，引起學生認知分析，理解文化，反思、批判和建構意義的中介，是案例或範例，強調教材是學生髮展的“中介”，是師生進行對話的“話題”，是進行交往的橋樑。另外，我們認為，教師其實就是一種最好的教材，他的學識、人品深深地影響着學生，教育着學生。

4.創新的教學觀。傳統的教學觀把教學視為是知識傳遞的過程，教學被窄化為知識積累和技能訓練。新的教學觀則認為課堂教學不只是課程傳遞和執行的過程，而更是課程創生與開發的過程，是教師與學生交往、互動的過程。在這個過程中，師生雙方相互交流，在對話中不斷建構知識。同時，學生也不僅僅是知識的接受者，他們必須具備批判意識，敢於直面現實生活中的問題，並設法加以解決，形成一種發現問題、分析問題、解決問題的能力。總之，教學不再重教知識，而是關注學生的生命體驗，它是師生富有個性化的生命活動。

5.創新的教師觀。新的教師觀認為，教師應由傳統意義上的“傳道、授業、解惑”者向批判者、反思者、建構者等轉變。首先，教師要由課程的忠實執行者變為課程的開發者（尤其是校本課程的開發）和課程知識的建構者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教師要由學生的“控制者”變為學生的“促進者”“合作者”“引導者”。此外，教師還應是自身教育教學實踐的“批判者”和“反思者”。教師應利用個人的課程意識和教育理性為依據對其課堂教學行為進行批判和反思。

6.創新的學生觀。新的學生觀認為，學生是有着完整生命表現形態的發展中的人，具有生命的整體性和發展的能動性。因此，我們應該尊重學生，樹立為學生髮展服務的意識。這就要求教師要尊重學生的人格，尊重學生在學習方面的思考，尊重學生主動學習的精神，把精神生命發展的主動權交給學生。

（三）課程體制的發展

與上述理念層面的創新相伴隨的往往是體制層面的發展，因為真正意義上的改革必然是二者的同步變革。

在課程管理方面，需要繼續研究課程體制的統一性、靈活性以及有效性等問題，科學地落實國家、地方、學校三級管理模式，以有效提高課程為當地社會經濟發展服務的適應性。

在課程開發方面，新課程改革明確了課程開發的三個層次：國家、地方和學校。國家總體規劃基礎教育課程，制訂國家課程標準，為教科書的“一綱多本”建立前所未有的課程開發平台，讓教科書走向市場，鼓勵社會各界學有專長的人士參加到教科書建設中來。地方則依據國家課程政策和本地實際情況，規劃地方課程。此外，在學校課程的開發中，學校要根據自身辦學特點和資源條件，調動校長、教師、學生、家長、課程專家和社區人員共同參與課程計劃的制定、實施和評價工作。

在課程體系方面，新課程改革的課程體系表現為均衡性、綜合性和選擇性。通過設置九年義務教育課程，在對當代社會科學高速發展及對自然、人類產生的認識飛躍的基礎上，對教育內容進行更新，減少課程門類，強調學科綜合，構建社會科學與自然科學等綜合課程，如在普通高中階段設置的語言與文學、數學、人文與社會、科學、技術、藝術、體育與健康和綜合實踐活動八個學習領域。

在教材發展機制方面，新課程教材改革，必須堅持實行“一綱多本”，堅持中小學教材多樣化，必須以國家統一的基本要求為前提。實行國家統一的基本要求指導下的教材多樣化政策，是教科書的“一綱多本”的制度保障。然而，教材的多樣化決不是排斥由國家規劃、國家組織力量編寫的示範教材。需要強調的是，多樣化並不等於地方化。提倡多樣化，不應導致以省編教材來取代部編教材和其他省編教材，排斥部編教材、示範性教材、省外優秀教材進入本地市場；不應導致本地教材獨佔一方的局面。中小學教材的發展趨勢，不能從“大一統”走向“小一統”。另外，教材多樣化不能搞成了商品化。

在評價制度方面，新課程改革在素質教育思想的指導下，配合課程範式的轉變，在課程評價觀念上發生了很多根本性的變化。評價功能從過分注重甄別、選拔轉向激勵、反饋與調整；評價內容從過分注重學業成績轉向注重多方面發展的潛力；評價主體從單一轉向多元；評價角度從終結性轉向過程性、發展性，關注學生的個別差異；評價方式更多地採取諸如觀察、面談、調查、作品展示、項目活動報告等開放的、多樣化的方式等等。這些充分體現了以人為本，尊重人的主體性和能動性的人文精神。

（四）課程文化的再生

基礎教育新課程改革是一項持續不斷的系統工程，注重時間上的全程性與空間上的無限性，營建了一種生活、對話、探究與合作的課程文化模式，實現了課程文化的再生。

所謂生活文化，就是強調課程的現實性。新課程就體現了向生活世界迴歸，加強了課程與學生生活和社會實際之間的聯繫，使它們更有效地融合在一起，把實踐和生活當成學生認知發展的活水，為課程增添了時代的源泉和生活的活力。所謂對話文化，就是強調課程的民主性。新課程十分強調對話與協商，儘可能創造各種機會，讓課程專家與學科專家、專家與教師、社會人士代表分別參與對話，或讓他們共同參與對話，對課程標準、課程內容等革新因素的確立進行交流和協商。專家、教師、學生、家長等相關人士通過對課程標準的解讀，知道為什麼學，為什麼教，充分體現課程的民主性，激發參與課程改革的內在動力。所謂探究文化，就是強調課程的科學性。由於教學的對象是一個個獨特的、發展中的鮮活個體，什麼課程適合兒童的個性發展，怎樣教學才有利於每個兒童的發展等問題就使得學校的教育情景中充滿着太多的不確定性，這就給教師、學生創造了一定的探究空間，形成了學校良好的探究氛圍。所謂合作文化，就是強調課程的開發性。每一個兒童都是一個完整的生命體，健全的發展需要多人合作才能實現。同時，每位兒童都有差異，他們的發展取決於有差異的課程，沒有合作就不能提供有差異的課程。為此，新課程就強調一種共生共建的課程文化，試圖建立一種教師、學生、家長、社會人士之間共同合作的機制，有效集結各方力量，從而更好實現一個完整的人的教育。

三、基礎教育新課程改革面臨的問題與走向

（一）迫切需要尋找課程改革的合理基礎

幾年來，在新課程改革的不斷推動下，我們對新課程改革的許多現象和問題有了一定的理解和認識，為課程理論研究和實踐探索提供了一定的基礎，並積累了不少經驗，但遠沒有形成系統的理論體系和全面完整的改革藍圖，無論是研究成果的數量、質量，還是研究人員的結構和素質等，還只是課程論的初創階段。為此，我們迫切需要尋找課程改革的合理基礎。

（二）課程改革與教師教育問題

教師是基礎教育新課程改革取得成功的重要保證。然而，繼新課程改革進行以來，我們的教師在觀念和實際操作方面都還是遠遠不夠的。這主要表現三方面。

（1）一些教師的觀念難以轉變，尤其是一些老教師，他們早已習慣於其熟悉的課程理念、目標、內容及方式方法等，老一套的東西早已在他們的頭腦中根深蒂固，面對新課程改革，他們深感“太突然”、“不知所措”，難以適應。

（2）新課程對教師提出了較高的要求，雖經過培訓，但他們在教學方法上仍尤為欠缺，不懂得如何將理論轉變為可操作的方法，要麼“穿新鞋走老路”，要麼就是“弄巧成拙”。比如説，新課程改革在轉變教學方式方面特別將“自主、合作、探究”作為重點進行倡導。但是，“自主、合作、探究”的課堂究竟是怎樣的課堂呢?這就需要每位教師進行長期的實踐。然而在很多“新課改公開課”、“研討課”上，一講“合作”就是“小組”，什麼課都是小組討論，什麼內容都要通過小組討論來“解決”，而很少考慮這樣的話題是否有討論的價值。從組織形式上來説，小組合作學習是一種先進的學習範式，這是一個小型的學習型組織，但我們在課堂上常常看到小組學習處於一種“無政府狀態”，沒有遊戲規劃，亂成一團，很少有實質性的討論。結果，“小組討論”成了課堂上的“放羊”。

（3）在教師培養方面，目前師範院校的畢業生不能馬上上崗，需培訓一到兩年，並且他們能否承擔起實施新課程的任務，這還是一大考驗。在此需要強調的是，面對教師在觀念和實際操作方面存在的問題，課程理論工作者應該充分發揮自己的能動性，切實走近教學第一線，幫助教師解決認識上和行動上的問題，不提倡“坐而論道”。

（三）教學評價難以開展

具體表現在以下幾個方面。

（1）對學校的評價仍以升入重點學校的學生人數為主。

（2）新課程提出學生的發展除了“知識與技能”，還包括“過程與方法”“情感態度與價值觀”；除了學科學習目標，還有一般性發展目標；除了學業成績，還有學習態度、創新精神、動手能力、解決問題的能力、科學探究的精神以及健康的審美情趣等等。其中很多方面都是無法通過考試的方式加以考查，更難以用量化的方式進行準確、客觀的描述。這就給教師的具體操作帶來了一定難度，並且效果也不太理想。

（3）高考制度與新課程同步進行，學校開設的各種課程就不可避免地要在某種程度上受考試目標的影響。例如，新課程改革強調對學生能力的全面培養，而高考在內容和方式上都仍然偏向學生的知識方面，這就使得新課程改革的宗旨得不到很好的體現。

（四）新課程自身的問題

具體表現為：

（1）新課程體系顯得有些複雜，教師難以把握重點；

（2）由於綜合課程的出現，教師素質跟不上，出現備課難、工作量大增的情況；

（3）有些學校感到綜合實踐活動課無法上，特別是信息技術課，很多農村學校至今都無一台電腦；

（4）有農村學校反映，新教材過於城市化，語文、綜合實踐活動課等的有些內容太深，不夠貼近農村生活實際。這對農村學生的學習來説有一定困難。

從以上這些問題我們可以看出，課程改革是一個漸進的過程，是一個繼承和革新並存的過程，基礎教育新課程改革也還有待於在繼承與創新中進一步完善。在此，我們試圖從四個方面來把握其走向。

1.基礎教育課程改革將對中外課程改革的經驗、教訓、事實及材料，進行認真的梳理和系統的研究，並結合建構主義、多元智力、後現代主義等理論，從課程改革的動因、條件、範圍、過程、模式、策略、方法等方面進行綜合與整合，構建符合我國實際的課程改革理論框架和實踐模式。

2.以教師專業發展作為課程改革的一大突破點。回顧當前世界教育學術界有關教師專業發展的論述，似可把教師專業發展的理論歸結為三類取向：理智取向的教師專業發展、實踐—反思取向的教師專業發展和生態取向的教師專業發展。其中每種取向都在一定方面促進了教師的發展。因此，我們也應該探索出一條適合我國國情和教育特點的教師專業化發展道路，從而使教師能更好地參與到課程改革中來。

3.基礎教育課程改革將更加關注生命教育。生命教育是一種全新的教育理念，它強調教育要豐富學生的精神世界，解放學生的內部力量，發掘學生的生命潛能，提升學生的生命意義與價值，從而使教育關注生命本身，關注生命的鮮活性、體驗性、主體性、獨立性和完整性，為學生生命的充分發展提供一個廣闊、自由的空間。

4.校本課程開發將深入發展。受城鄉差別的影響，基礎教育新課程改革將更加強調校本課程的開發。各個學校可以在國家、地方的課程框架之下，依據本地特色、學校文化傳統、本校的辦學理念，創造一種積極、和諧、進取的學校文化，構建出有特色的校本課程。這生動體現了課程的個性化、多樣化、生活化和社會化，滿足了不同地區、不同學生的不同需要。

基礎教育課程改革的實踐與反思3

本輪基礎教育課程改革的最大亮點是設置綜合實踐活動課程，最大的戲頭是有效開發與實施綜合實踐活動。綜合實踐活動作為必修課，定位於國家課程、地方管理、學校開發，其功能在於：讓學生獲得親身參與研究探索的體驗；培養學生蒐集、處理信息的能力；培養學生髮現、解決問題的能力；讓學生學會分享與合作；培養學生正確科學研究態度和科學研究方法；培養學生的社會責任心和使命感。然而，通過本次對12所中小學調研發現，綜合實踐活動在我縣義務教育階段學校存在極大盲區和偏頗，實施現狀令人堪憂，部分學校形同虛設、名存實亡，課程推進舉步維艱。初中尤為突出，村小更加嚴峻。公立學校尚且如此，民辦教育可想而知。

一、主要問題

“難”，一是難度大，二是困難多。領導認識難，教師認同難，實施過程難，評價方式難，課題開發難，課程管理更難，最終是推進“難上難”，效果“零歸零”。體現在：

一、差認識：課程認識錯位，導致定位不明，課程計劃落實不力

國家課程計劃明確規定：綜合實踐活動從小學三年級到高中每週3課時，課時安排遵從集中與分散相結合的原則。但我縣目前實際是小學常1～2課時/周，初中0～1課時/周。同時，絕大多數學校和教師仍被以往的課程思維定勢所束縛，還未將綜合實踐活動作為一門獨立的課程，將其視為單純的活動課程，或等同於學科課程。

1、課程內涵理解偏失

幾乎所有學校至今搞不懂啥叫綜合實踐活動，弄不清綜合實踐活動包括指定領域（信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐、勞動與技術教育）和非指定領域（班團隊活動、校傳統活動等），把綜合實踐活動包含的四大指定領域截然分割，上綜合實踐活動課只上勞技課或信息技術課。更沒認識到綜合實踐活動的優點在於“無本”，亮點在於“開發”。

2、勞技課等同於綜合實踐活動課

綜合實踐活動作為一門經驗性的課程，它高度關注學生的學習生活，是圍繞學生的學習生活實際中的問題來組織學習活動的，是圍繞“人與自然、人與社會、人與自我”三條主線幫助學生選題展開的。它注重學生的活動過程，強調指定領域和非指定領域互為補充、互為滲透，共同構成內容豐富、形式多樣的綜合實踐活動。而勞技課是一門學科課程，它主要是傳授知識與技能。勞技課僅作為非課改年級，不能作為課改年級中一門獨立課程。而絕大多數學校把勞技課作為課改年級的一門獨立課程來上，並視為綜合實踐活動課。

3、信息技術課等同於綜合實踐活動課

信息技術課是市教委指定的課程，屬地方課程，是傳授信息技術的.知識和技能，不論是課改年級還是非課改年級都必須開設。但所有學校均將信息技術課與綜合實踐活動課同一化。

二、差師資：教師來源單一，導致角色不清，任課教師履職不力

綜合實踐活動任課教師差，不僅差在任教者對該課程的理解和活動方案的指導，當前更差在數量上。

1、安排的搪塞化，導致任課教師的質不高

由於認識和定位上的偏失，往往任課教師的安排多為遮眼，常是退居“二、三梯隊”的人員。然而綜合實踐活動課程是所有課程領域中綜合程度最高、開放性最強的課程，綜合實踐活動實施過程較之其他課程領域藴藏着更多的不確定性和關聯性，涉及更加廣泛複雜的課程資源。因此對任課教師的要求是高不是低，特別在管理、組織、研究、指導能力上，要求任課教師必須具備較高的綜合素質。

2、教師的專職化，導致任課教師的量不足

教育部在綜合實踐活動課程實施指導意見中明確指出：“學校所有教師和學校管理者都應當成為學生的指導教師。……學校不應指定少數幾個教師作為綜合實踐活動課程的教師”。因此，綜合實踐活動課程的教師應專任而非專職。這也是綜合實踐活動課程特點所決定。然而，絕大多數學校在綜合實踐活動課程指導教師的安排上，來源渠道窄，並有專職化的傾向。

這無形地限制了任課教師來源的面，違背了綜合實踐活動課程“人人有責、優勢互補、合作提高”的選教原則。當遇到專業問題時，難以及時解決；涉及跨學科領域時，難以溝通與合作。

3、角色的錯位化，導致任課教師的導不夠

綜合實踐活動課程的實踐性、開放性、生成性、活動化，倡導學生自主選題、主動實踐，要求教師把學習和活動的權利還給學生，並對學生進行有效的指導，包括對學生選題的指導，對學生活動方式的指導，對學生活動過程和方法的指導。然而，所有學校均將綜合實踐活動囿於課堂內，不敢讓學生到社區調查、觀察收集材料。同時，絕大多數教師在指導學生進行綜合實踐活動時，存在一包到底的現象，沒能體現學生是活動主體的角色定位；更有甚者走向另一極端，放任學生自由活動，忽視教師的指導。

三、差資源：主動實施欠缺，導致研究不實，課程資源開發不力

綜合實踐活動是“無本”的課程。作為必修課，國家既沒有課程標準，也無教材，只有《指導綱要》，加之學生個體千差萬別，決定了課程內容的高度開放，實施的全身心投入。若依本上課，那就不是真正意義上的綜合實踐活動課。這就需要學校和教師因地制宜，圍繞“服務社區，走向社會，珍惜環境，關愛他人，善待自我”五方面進行課程內容開發，並對之予以有效管理。但目前大班額、缺財力、怕出事的共生，校本研究的空化，以及對該課程實施主動性的喪失，致使課程資源的利用與開發仍停留於嘴上。

四、差方法：教學模式僵化，導致評價不高，實施過程暢通不力

綜合實踐活動的開展，重在落實“從生活走向課程，從課程走向社會”的理念，善將問題轉化為課題，實施探究性學習。但絕大多數學校仍固守接受性學習，不能將兩種學習方式有機結合，不能認識到探究性學習既是一種學習方式，更是一種學習內容，將該課程同其他課程機械割裂，課程意識和課程觀缺失，面對綜合實踐活動無從下手，不知怎麼上，何時上。

在評價方式上，多數學校沒有這個概念。即或是個別學校對綜合實踐活動的評價也仍以知識為本位，偏重於結果，完全違背了綜合實踐活動的實質。

二、幾點建議：

1、加大宣傳力度，增強課程意識

認知的缺失，認識的錯位，特別是領導對綜合實踐活動課程的認知與同化的乏力，是我縣目前綜合實踐活動實施難的主要根源。為全面有效推進課改，端正領導的認知是關鍵。故須清洗頭腦，加大宣傳和培訓力度，提高師資水平，切實轉變觀念，增強課程意識，不折不扣地執行國家課程計劃。

2、關注學生實際，重視資源開發

課程資源的利用與開發，特別是課題的開發，是實施綜合實踐活動的重點也是難點。課題來源要尊重每位學生的興趣、愛好也特長，體現每所學校特色，反映所轄社區的特點。引導學生從日常生活中選取探究問題與課題，或教師創設問題情境激發學生產生問題並提升為課題，在學生自主選擇課題和指導教師（組）基礎上，施行小組教學。

3、加強校本研究，落實三維目標

充分發揮教研組、備課組作用；充分發揮每位教師的特長，優勢互補、共同指導；充分發揮常規教研功能，加強校際間交流與合作。在課程實施中，應制定實效性研究方案，指導學生細化活動計劃，關注學生活動過程，注重活動過程資料積累，加強師生間、生生間交流與合作，授之以漁，教給探究方法，提供交流機會和展示自我平台，着力培養學生實踐能力和創新精神，切實落實三維目標。