詩歌中的直接抒情與間接抒情分析

在平日的學習、工作和生活裏，大家都知道一些經典的詩歌吧，詩歌以強烈的節奏、美妙的韻律、精煉的語言、奇特的想象，豐富的感情展現其語言的藝術。那麼都有哪些類型的詩歌呢？以下是小編整理的詩歌中的直接抒情與間接抒情分析，歡迎大家分享。

1.詩歌中的直接抒情

直接抒情也叫直抒胸臆，是一種不要任何“附着物”，而由作者直接對有關人物、事件等表明愛憎態度的一種抒情方式。如：李白《夢遊天姥呤留別》的中心句：“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏。”作者在敍事描寫的基礎上，以火山噴發般的激情，大聲疾呼，抒發了自己不與統治者同流合污的思想感情。再如陸游《示兒》一詩：“死去元知萬事空，但悲不見九洲同。王師北定中原日，家祭無忘告乃翁。”開頭兩句，以議論開篇，表達詩人至死不忘恢復中原的愛國情懷。

2.詩歌中的間接抒情

間接抒情指藉助客觀景物的描寫來抒發詩人主觀感情。間接抒情主要體現在借景抒情上。所謂的借景抒情就是詩人在詩中不是直接抒發感情，而是移情於物，融情於景，將自己的感情轉移到景物上去，使景物帶上感情色彩。詩人帶着有情之眼去觀察景物，以有情之筆去描寫景物，使感情附着於景物，景物浸染上感情，景生情，情生景，情景交融，渾然無隔。 例如《西廂記長亭送別》：碧雲天，黃花地，西風緊，北雁南飛，曉來誰染霜林醉？總是離人淚。這段景物描寫就表達了鶯鶯悽苦悲傷的感情，也就是説，鶯鶯悽苦悲傷的感情是通過上述悲涼的景物表現出來的。

直接抒情與間接抒情的示例

例1．直接抒情

示長安君

作者：王安石

少年離別意非輕，老去相逢亦愴情。草草杯盤供笑雨，昏昏燈火話平生。

自憐湖海三年隔，又作塵沙萬里行。欲問後期何日是？寄書應見雁南征。

直接抒情分析：

詩人藉此直抒胸臆，表達了心中的萬端悲慨。“湖海”久隔，“塵沙”遠赴，旦夕間重逢又別，且是出使不無艱險的遼國，時空的拓展將悲意又加深了一層。“三年”言時間之長，“萬里”謂距離之遠，以數字入詩，一縱一橫，使悲情更為濃烈。

例2.間接抒情

小齋即事

作者：劉一止

憐琴為弦直，愛棋因局方。未用較得失，那能記宮商？

我老世愈疏，一拙萬事妨。雖此二物隨，不繫有興亡。

間接抒情分析：

作者寫琴棋二物是託物言志。他以琴棋二物的“品”，來寫自己的“志”；直——正直、方——有稜角。正因為自己的方直之品不變，結果到頭來“世愈疏”、“萬事妨”，只落得小齋獨處，無關乎國家的興亡了。這些都抒發了作者對個人遭遇的感慨，對世事譏諷的情懷。

拓展閲讀：詩歌教學講究“五美”

選入教材的詩歌大多文質兼美，獨具風格。眾所周知：常讀詩歌，想象詩歌畫面，感受詩歌中的美，理解詩歌中的內涵，是詩歌教學的一個重要途徑。但是如果老師把一首首優美、空靈、清新的詩歌肢解成字、詞、句、篇的語言知識的堆積和剖析，而不會引導學生去吟詠、去思索、去感悟、去運用，那麼詩歌對學生而言，是否會味同嚼蠟而逐漸失去興趣呢？答案我想你們也應該猜得到。

因此，我認為：正是由於詩歌的凝練性、抒情性、音樂性、時代性等特點，決定了教師應該運用特有的教學方式，在積極引導的過程中，盡最大能力與學生一起去感受美、品味美、挖掘美、創造美。

一、感受音樂美

詩歌大多講究押韻，富有節奏，讀來琅琅上口、餘味無窮，具有韻律和諧的音樂美。要體會詩歌的音樂美，必須反覆朗讀，在緩歌慢唱中把握詩的韻律、節拍、停頓，把握聲調的.輕重緩急，字音的響沉強弱，語流的疾徐婉轉。這樣，才能心神合一，忘乎所以，自我沉醉，才能激發學生的情感，給他們以音樂般地享受。

其實，最早的詩歌不就是老百姓在勞動中“唱”出來的嗎？

如《關雎》：“關關雎鳩，在河之洲。窈窕淑女，君子好逑……”此詩四字一句，語句整齊，採用雙聲疊韻連綿詞，韻律音調和諧，琅琅上口，具有強烈的節奏美和音律美。

難怪古人會配上樂曲，在勞動中，在小河邊，在節日裏，或淺吟，或低唱，或於動情處放聲高歌呢？作為教師，在課堂上何不放下“師道尊嚴”的架子，順應詩歌本身的特點，來一次語文課堂的創新呢？不管學生是搖頭晃腦、手舞足蹈，還是模仿古調、只要他們高興、喜歡、笑一笑，學一學，老師再稍加指導，既活躍了課堂氣氛，又體驗了詩之韻味，又何嘗不可呢？

“讀書百遍，其義自見”，在琅琅的讀書聲中，或是在悠悠的音樂聲中，甚至在款款的舞蹈之中，感受到“親射虎，看孫郎”之豪邁；“八百里分麾下炙，五十弦翻塞外聲，沙場秋點兵”之雄壯；“日月之行若出其中，星漢燦爛若出其裏”之磅礴；“人不寐，將軍白髮征夫淚”之落寞；“採菊東籬下，悠然見南山”之散淡；“飄飄何所以，天地一沙鷗”之淒涼……感受到詩人或悲或喜或怨或怒的情感，讓學生自然愉悦地獲得與詩人情感上的共鳴，豈不快哉？

二、品味語言美

詩歌語言準確、生動，凝練、含蓄，具有表現力。賈島尊奉韓愈為“一字之師”，杜甫追求“語不驚人死不休”，充分説明了詩歌語言需要千錘百煉。用最準確，最生動的詞語表現儘可能豐富的內容。很多名家詩句讀來如行雲流水，好似詩人信手拈來，其實一字一句，無不是詩人嘔心瀝血之作。所以，在學習詩歌須認真精讀、細細品味、反覆推敲、含英咀華、以小見大，才能體會到作者煉字譴詞之匠心，才能品味到詩歌語言之精華。

如：杜甫的《望嶽》中的“造化鍾神秀，陰陽割昏曉”.前一句是虛筆，因為泰山的秀美實在是一言難盡，不如另闢蹊徑來寫造物主對泰山的情有獨鍾。“鍾”字有鍾情，鍾愛之意，此字將大自然對泰山的那份厚愛那份情義寫得淋漓盡致。而後一句的“割”字，則生動地寫出了泰山參天入雲的雄偉氣勢，使靜止的山峯充滿了旺盛的生命力。

詩人通過天才的想象和誇張，淋漓盡致地表現泰山的神奇，秀麗，高峻，闊大。多美地語言！多美的畫面！我們只有通過精讀細品才能體會得到泰山非凡的氣勢和作者對泰山的讚美。

三、想象畫面美

古詩中許多描寫山水風景的詩歌融合了繪畫的特點，如：色彩，線條，背景等。我們只有細心默讀，藉助豐富的想象來補充或描繪畫面的內容或色彩，產生身臨其境之感，才能受到美的感染，獲得美的薰陶。

如：王維的《使至塞上》中的“大漠孤煙直，長河落日圓。”這是歷代廣為傳誦的名句，具有永恆的魅力，被近代學者王國維稱作“千古壯觀”的名句。

這一聯由兩個畫面組成。一幅畫面是茫茫大漠孤煙直上，另一幅畫面是滾滾黃河邊，鮮豔奪目的太陽斜斜的掛着，顯得分外的圓。

這不僅準確地寫出大漠孤煙落日的雄渾壯麗的自然景觀，而且把自己因受朝廷排擠而深入大漠的孤寂情緒不露痕跡地融入廣闊的自然景象中，但又不給人哀愁悲傷的感覺。確實是意境雄奇，耐人尋味。不愧為“詩中有畫，畫中有詩”啊。所以，我們不妨讓學生根據詩歌展開想象，並鼓勵他們畫出心中的畫面，往往能將自己投身於具體情境之中，獲得藝術的美感和心靈的感知。就算是塗鴉之作，甚至不堪入眼，又有何損失呢？

四、領悟意境美

“詩貴言境，以境表情”，“一切景語皆情語”，在讀詩歌時，我們以欣賞的角度去讀，仔細感受作者所描寫的景物，揣摩詩歌的意象，就能領悟到作者所創造的意境美。常見的意境有孤獨淒涼、豪放曠達、閒適淡泊、清新飄逸、沉鬱頓挫等。

如柳宗元的《江雪》：“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。”詩人以寥寥20字，描繪了漫天的雪景，在廣闊背景上點染的一葉小舟，一個漁翁，讓人感覺色彩冷豔，意境悽清，充分顯示作者孤寂的情懷，這是作者感情外化而成的意境。

詩歌往往“情景交融”，沒有古老的景，更沒有孤立得的情。詩中的景不是一般的景，是含情的景；詩中的情不是一般的情，是景中情。因此，我們在教詩之時，緊扣情和景，讓學生隨意發表自己的感受，將自己的經歷與詩人之經歷相似處説一説，談一談，説對給予表揚，説錯一笑而過，讓學生感到詩人並不是遙不可及，詩歌更不只是鑑賞家的事。同時，用這種方式去靠近詩中之景，抓住詩人之情以達到領悟整體意境之目的。“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”，自己的獨特感悟才是最珍貴的。

五、體味哲理美

很多古詩藴含哲理美。哲理是一個抽象的名詞，包括人生的真諦、萬物的奧祕、自然的規律等。在學習的過程中，要慢慢品讀，善於聯想思索，認真體會，才能感悟到詩歌的哲理美。

如陸游的《遊山西村》中的“山重水複疑無路，柳暗花明又一村。”詩句本寫詩人在層巒疊嶂的山間漫步，清澈的泉水在曲折迂迴的山中很快的流淌，山路錯綜複雜，詩人不知道哪條是去山西村的路。正在迷惘，焦急之際，突然看見前面花紅柳綠，幾家農家茅舍在花木掩映之下若隱若現，詩人頓覺眼前一亮，不禁驚喜交加。

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這種類似的情況我們經常遇到，例如：我們在探討學問，研究問題時，尤其是寫作文、或是做難題時，思慮堵塞，百思不得其解時，突然出現一道亮光，出現一點靈感，開啟你思維的閘門，困難立即迎刃而解。人生道路上，有何嘗不是如此。人生境遇看似無望卻忽逢轉機的情形不是常常看到嗎。“天無絕人之路”説的就是這個意思。

參照陸游當時的境況，陸游曾任隆興府通判，因極力推舉張浚北伐，被投降派誣陷罷歸故里。詩人當時憤憤不平，流連與青山綠水中貌似悠閒，卻難以忘懷國事，治國者雖目光短淺，無雄韜偉略，但詩人仍然相信總有一天能受到朝廷重用，實現愛國之志。這種心境與當時在山中迷路時心境契合，故而產生了膾炙人口的“山重水複疑無路，柳暗花明又一村”千古名句。

總之，詩歌教學不能一蹴而就，教師要多用“細雨”和“微風”去薰陶學生，少一些支離破碎的分析，多一些整體感知。更重要的是要大膽放手讓學生親身參與，暢談感受，體會詩歌的音樂美、語言美、畫面美、意境美、哲理美，從而逐步地提高整體的文學欣賞能力、理解能力與運用能力，讓死氣沉沉變生機勃勃，讓遙不可及變感同身受，讓死記硬背變活學活用，激發學生的主動性、創造性，這才是教詩歌學詩歌的最高境界。