情感是人類心理活動的基本要素之一。
它隨機而發，宛若日月經天，光華瑋燁；又如江河奔瀉，流轉不息。
它自始至終伴隨着我們去征服、發明和創造。
因此，情感的研究是人類根本而永恆的課題。
然而，具體到現行的寫作教學，對情感的重要作用卻未能予以應有的重視教師僅着力於對學生進行各類文體基礎知識的傳授或寫作技能的訓練，而對其臨境心理（即情感因素）則關注不夠，甚至漠然置之。
結果導致學生消極被動地接受傳統寫作程式，而不能積極主動地選材、運筆著文。
可見，如何讓現行寫作教學擺脱其舊有格局的束縛，針對學生不同的心理特徵，深入研究情感因素，並將情感調控到最佳境地，使之筆走龍蛇，暢然成文，則是目前寫作教學改革的重要課題。
寫作教學作為整個教學系統中的一個相對獨立的子系統，是師生共同參與的納知、傳情、張理和達意的雙邊精神活動。
它更具有過程性特點，因而需要一種特殊的心理能量的擎引並運載全程。
著名心理學家達菲指出：“沒有動機就沒有行動，而情緒就代表着極端的動機能量。
”基於此，筆者認為，情感不僅起到連通師生雙方心理的媒介作用，而且更重要的是自始至終貫注於學生寫作過程的各個環節，猶如甘露之於花草、血液之於軀體，澤被而發生機，灌注而獲靈氣。
倘若抽掉這種心理能量，取消這種媒介作用，那麼充滿活力的寫作教學就會呈現雙峯對峙、二水分流的隔離狀態，為此，在寫作教學中教師應充分發揮自身的主導作用，即先進行充沛的情感孕育，再尋找合理適時的勃發渠道，以自我濃烈的情感觸鬚，開啟學生的情感門扉，使他們藉助主體意識的驅動，全身心地進行心理能量的攝取、釋放，並燃爆出創造性的精神之花。
由上可知，情感在寫作教學中有以下三個主要作用。
一、動力性。
學生是寫作過程的主體，主體的心理活動過程是整個寫作活動的核心。
一般説，整個寫作過程由感知信息、萌發動機、冶化質料及物化成形等幾個相對獨立而又互相聯繫、互為因果的階段組成。
而感知則是整個活動過程的基礎，是寫作者的感官受到外界物（如形象、色彩、音響、氣味、冷曖等）的刺激所產生的心理活動。
這種心理喚起經驗的記憶，從而誘發寫作活動，即所謂的“文因情生，情因物感”。
所以，對教師來説，首要任務就是想方設法打開學生的精神路衢，驅動他們的思維機制，使其在原有的基礎上獲取更為廣博的知識信息。
這就要求教師立足於“導”，導之以與日常生活息息相關、能使其產生心靈顫動的情感符號與認識結構。
基於這種觀點，我經常引導學生帶着飽滿的激情去觀察，使“物皆著我之色彩”。
有一次，我帶學生遊相山，到山頂休息時，我讓學生寫篇抒情散文。
但學生環顧四周後，認為相山光禿禿，實在無從寫起。
對此，我馬上導之以情。
首先，我很動情地告訴學生，相山確實沒有泰山雄奇壯麗，也沒有黃山險峻奇美，它很平常。
但從平常中悟出不平常，這是作文的關鍵，而這卻取決於大家對這座山有情還是無情。
如果大家“登山則情滿於山”的話，就肯定能寫出動人的文章，給“平常”的相山增光添彩。
這時，學生有所激動，一度沉睡的心理基因經教師的情感觸摸而被喚起。
接着，我又有表情地朗誦了幾段名人寫山的精彩片斷。
學生更為激動，滯淤的情感河牀開始湧動、汩蕩。
最後，我揮筆從不同的角度寫了相山的獨特、不平常，並讓學生傳閲、體會，學生看後激動不已，躍躍欲試。
這樣，由於我以情傳情，學生的思維機器開始啟動、運轉，並通過感知、回憶、聯想等心理活動，逐漸向一定方向收斂、集中，匯聚成一股欲將自己所見所聞表達出來的心理潛流，即萌發出強烈的寫作衝動。
由此不難看出，教師的情感因素猶如啟發器和動力源，並具有鮮明的指向性。
它只有準確地投射到學生情感的觸發點上，才能引發學生的寫作衝動。
師生的心理流向交匯融合，使學生與教師同歌同泣，才能築起學生的心理建構，使其在濃厚的寫作欲的催動下，進行心靈的燃燒。
二、調控性。
寫作教學是一項十分複雜的雙邊精神活動，而教師和學生的心理流程又不是同步的。
學生由於受信息容量、經驗層次、認識水平及寫作技法的限制，其情感河牀一旦流動，亦可能呈現一種雜亂無序的心理走向，即情感結構趨於一種破碎狀態。
這在寫景、狀物、敍事、説理學習作中皆不可避免，尤以抒情性習作為甚。
對此，教師一方面要儘可能地為學生開闢更為廣闊的聯想、想象天地，另一方面，又要儘量引導他們在緊緊圍繞足以表現中心意旨的自然場景、世態意境中進行奇思異想。
為達此目的，教師要針對學生的心理特徵，根據寫作目的，先將自己的情感觸鬚作一番梳理、調整，而後藉助於語言、表情、動作等外化手段，把學生的心理流向調控到通情達理的正常軌道。
例如：
有一次我帶學生到郊外春遊，看到：一方是奼紫嫣紅的鮮花，在微風吹拂下搖曳多姿；一方是破土而發的小草，雖沾滿污穢，卻倔強地生長着。
對此，我以“美與醜”為題組織學生討論，讓他們各抒觀感。
起先，學生憑直覺，眾口一辭，盛讚似錦的鮮花，而對那被污損的小草則嗤之以鼻。
我看出學生的審美情趣有失偏頗，於是隱露出“鮮花美、小草亦美”的心理傾向。
這樣，我的.情感傾向影響了學生的好惡觀，使其在較廣的聯想中進行新的價值審視，展開討論，於是出現了下面的觀點：1.鮮花美，小草亦美。
2.鮮花與小草並存，美以醜的比襯為前提而存在，無醜亦不顯其美。
3.鮮花被培植、護理，錦上添花；小草遭污損、貶棄，扼殺生機。
4.鮮花爭奇鬥妍，取寵邀榮；小草艱難生長，自強不息。
5.鮮花“明媚鮮妍能幾時？一朝飄落難尋覓”。
小草“野火燒不盡，春風吹又生”。
6.擯棄鮮花媚俗欺眾的品貌，效法小草堅韌自強的純正風骨。
經過這樣深入討論，學生由自然景觀寫到生活現象，由生活現象寫到社會本質，看似背逆我的情感指向，實則在更高的層次上順着我鋪展的心理軌道前進。
可見，教師的情愈酣，學生的意愈濃；教師的感越深，學生的思越遠。
學生從老師那裏攝取經過濃縮提純後的熾灼的情感符號，自身的情感因子被激活，湧動於胸，欲吐為快，他們便會在教師指導下選材剪裁，煉意謀篇，為最後一個環節物化成形作充裕的物質準備。
三、創造性。
經驗表明：學生寫作不是被動地感知外物；教師指導寫作亦非先驗地強加外物，而是啟發學生通過實踐活動不斷地深化認識和準確表達。
所以學生的寫作動機萌發之後，必須獨自承擔取材煉意和定體構思的任務。
這一系列的步驟和環節都貫穿着學生的思維活動。
不過學生囿於知識經驗的不足，較少憑藉邏輯手段而大多訴諸情感，憑藉直觀和形象來進行形象思維。
思維雖然活躍，聯想也較豐富，但思路往往不正確，想象也不盡合理。
因此，教師應採取必要的制導措施，既要保障學生的思路寬廣無垠，暢通無阻，又要使其始終循着情感天地的正常軌道進行而不致旁逸斜出。
如：我曾以“雪”為題，對學生進行寫作指導。
開始，我要求他們採用集中、分散、再集中的方式，對“雪”進行主觀審視與客觀描寫，並在此基礎上生髮新意，寫一篇帶有議論而以抒情為主的散文。
開始，學生結合自己以往的認識經驗，在慣常心理定勢的驅使下，有如下初步構思：
1.瑞雪翩然飄飛，姿態輕盈，如在空中起舞。
2.冬雪初霽，銀裝素裹，為祖國河山增姿添彩。
3.瑞雪浸潤萬物，預兆豐年。
4.雪花悄然飄落，不事喧譁。
5.雪花玉潔冰清，品格純正。
以上各角度儘管描摹精細、逼真，情感濃烈真摯，聯想豐富，格調雅正，但卻承前人老套，未翻出新意。
於是我進一步啟發學生從雪的其它方面思索，並結合社會現象挖掘其生活本質。
他們通過回憶、想象，打開了新的思路：1.風雪瀰漫，紛紛揚揚，縱恣賣弄。
2.嚴冬冷雪殘酷無情，助暴施虐。
3.雪覆壓萬物，納污藏垢，偽飾太平。
4.雪和青松攀緣，與紅梅爭豔，欺世盜名。
5.冬去春來，雪懼怕新陽，化為冰水，缺乏韌性。
這樣，學生就突破了一般心理定勢的框範，對一向被視為美好純潔的自然景物注入了鮮明而強烈的個性批判色彩，生髮出迥異眾趣、卓然不羣的新意。
由於學生情感的挪移，導致將美醜易位，高格自見，既合情又合理，非但精闢，而且峭拔。
如此，方屬高智能的想象產兒，更是創造性思維的結晶。
由此看來，在整個思維過程中，形象思維和抽象思維是互相包孕、同時進行的。
前者為後者貯材備料，後者為前者闢航導向，二者均以情感紅線交織，而成為儀態萬方的精神錦繡。
不僅如此，寫作教學是師生共同參與的納知、傳情、張理、達意的雙邊精神活動，學生的作品是知、情、理、意四要素融為一體的集合體，是主體化了的第二自然，這四者中，知識（包括現實生活）是基礎；情感是主帥，是靈魂，是生命；而理、意則是目的、要旨。
因此，教師必須在注重擴大學生知識視野、健全他們認識結構的同時，儘可能豐富他們的精神生活，提高他們的情感略論情感在寫作教學中的作用略情感在寫作教學中作用責任編輯：飛雪 閲讀：人次
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