高中語文論文

導語：當代，論文常用來指進行各個學術領域的研究和描述學術研究成果的文章，簡稱之為論文。下面由小編為大家整理的高中語文論文，希望可以幫助到大家！

摘要：高中語文展開深度閲讀教學拓展，教師要有觀照意識，針對不同羣體學生的實際需要，給出不同的教學應對策略。教師幫助學生梳理文本情境、把握課文主旨、探知作者情感、啟動教學反思，從不同維度展開教學互動，幫助學生儘快走進文本內涵核心，以順利形成全面而深刻的閲讀認知。

關鍵詞：高中語文深度閲讀經緯度

所謂深度閲讀，就是指對文本內涵進行深入挖掘，並結合讀者自身認知積累，形成凝練而深刻的閲讀思想，完成閲讀學習。高中學生有一定閲讀認知基礎，教師在引導學生對文本展開深度閲讀時，需要給出明晰的引導路線，讓學生體會文本藴含的智慧、情感、思想、品位，進而形成更深入的人生思考。深度閲讀是一種思想層面的學習行為，具有極強個性特徵，需要教師做出深刻思考和個性設計。

一、梳理文本情境，明確閲讀感知範疇

語文閲讀教學展開後，教師常常擺出閲讀任務，讓學生展開個性閲讀探索，在解決閲讀問題的基礎上完成閲讀學習。由於閲讀教與學操作較程式化，學生閲讀探索始終浮在表面，難有深刻認知形成。因此，教師需要給學生一些閲讀輔助引導。首先，要讓學生藉助多種教輔材料，對文本內容進行細緻梳理，對文本情節、人物、情感等因素有整體把握。其次，要利用多種教學設計，讓學生複述、演繹、討論文本內容，以形成直觀感知。再次，教師要展示明晰的閲讀學習目標，矯正學生閲讀方向。最後，閲讀方法選擇要呈現多元化特徵，讓學生利用不同方法展開閲讀學習，可以獲得不同閲讀認知體驗。

蘇教版高中語文必修二《最後的常春藤葉》是一篇小説，其情節設置獨具匠心。教師引導學生梳理文本內容時，先複習小説的基本知識。學生總結了小説的定義、三要素、分類等內容後，教師讓學生以一個完整情節構建要素視角梳理小説基本內容。學生開始閲讀、討論小説主要情節，最終達成學習共識：這篇小説情節非常完整，開端、發展、高潮、結局等構成要素清晰。開端：年輕畫家瓊珊不幸被感染肺炎，病情加重；發展：瓊珊不聽大家勸阻，並以窗外藤葉落下確定生命終結，望葉等死；高潮：窗户上藤葉始終不落，點燃瓊珊生的慾望；結局：瓊珊因為不落藤葉支撐信念，最終脱險，而老貝爾曼卻病逝了，揭開窗户上不落葉的謎底。教師繼續引導學生展開閲讀感知，首先是題解：常春藤葉挽救一個年輕的生命，這個標題具有怎樣的意義？學生展開熱議，其個性觀點彰顯創意和感懷：“這不落的藤葉，是老貝爾曼的生命化身，自然具有不凡的'功效，瓊珊的生命之所以會重新放出光彩，那是有老貝爾曼精神的力量做支撐。”最後的常春藤葉，無疑是小説展開的線索，也集中體現了人物的精神境界。這個關鍵人物就是老貝爾曼先生，用自己的生命為代價，畫出人世間最美的圖畫——一片常春藤葉。這片常春藤葉挽救了一條年輕的生命。教師對學生閲讀認知進行點評。

教師先讓學生梳理文本內容，然後再發動學生展開閲讀探究。學生有了文本梳理經歷，其閲讀認知明顯深刻起來。梳理文本主要內容，幫助學生建立完整的閲讀體驗，也為深度閲讀奠定基礎。學生展開深度閲讀探索時，觀照意識大大提升，閲讀認知維度明顯拓寬了。

二、把握課文主旨，探索閲讀縱深域度

要深入展開閲讀學習，需要先把握文本的主題，教師對此要有到位認知。主旨是文本構建藍圖，只有明晰文本主旨，並圍繞主旨展開閲讀學習討論，這樣的閲讀才有較大的操作價值。不同文本體裁，其主旨體現形式不同，教師要給學生以清晰的指引，讓學生學會總結主旨。閲讀文本，探索主旨，再運用主旨指導閲讀，自然構成良性學習循環，在主旨指引下的閲讀學習自然屬於深度閲讀範疇，學生從閲讀學習中形成的感知會更深刻、更豐富。

《一個人的遭遇》屬於短篇小説，小説通過一位老兵對戰爭的回憶，讓讀者近距離感知戰爭帶來的痛苦和不幸。在設計課堂閲讀教學時，教師讓學生複述文本主要故事情節。然後結合小説片段，討論第一人稱敍述方式的特點，體會作者強烈的心理體驗。學生經過一番閲讀討論，對小説主題有了一定感知，紛紛給出自己的總結。有學生認為這篇小説的主題應該是通過索科洛夫對戰爭經歷和心路歷程進行梳理展示，讓讀者全面感受戰爭的殘酷和為人類帶來的創傷。索科洛夫的遭遇是悲催的，而他的遭遇並非個例，在整個戰爭中，像索科洛夫這樣的人還有很多，可見戰爭的危害是多麼嚴重。教師讓學生歸結索科洛夫的遭遇示意圖，然後體驗他的心理變化。學生很快就給出總結：受傷被俘（沮喪悲哀）—成功逃亡（激動不已）—妻女被炸死（心縮成一團，穿心的痛）—找到兒子（喜氣洋洋）—兒子犧牲（心裏彷彿有樣東西斷裂了）—領養孤兒（心輕鬆光明）—出車禍（悲愁的心，心震盪得厲害）……教師讓學生從作者視角總結：應該如何理解戰爭，面對生活困境，又該如何應對？學生再次展開熱議：“我們看到戰爭造成的災難，戰爭給人類帶來的只有痛苦……”

教師引導學生對小説展開深度閲讀學習，注重了主題方向的挖掘，給學生帶來豐富認知體驗，當教師再次拋出思考問題時，學生閲讀感知也快速升級。

三、探知作者情感，拓寬閲讀立體體驗

高中文本選擇的大多屬於經典篇目，其思想的深刻性是毋庸置疑的，為讓學生在閲讀學習中能夠與文本思想情感產生共鳴，教師要和學生一起展開文本賞析互動。無論什麼樣式的文本，其思想性、情感性特徵都是十分明顯的，這也是展開深度閲讀的重要取點。在發掘時，要讓學生明確文本人物情感和作者自身情感的區別，這樣才能理清閲讀學習中情感挖掘方向，為深度閲讀認知生成創造良好條件。

探索文本人物和作者情感走向時，教師要給出不同的引導，讓學生逐漸建立情感接軌基礎。如學習《金嶽霖先生》時，教師引導學生與文本對話：金嶽霖先生是一個什麼樣的人？汪曾祺寫金嶽霖選擇了哪些材料？學生快速給出答案：金嶽霖先生是一個非常有個性的教授，不但學識淵博，其性情還特別率真耿直。汪曾祺選擇了金嶽霖穿着、課堂提問、關心林國達、理解專業、對話教學、捉跳蚤、鬥雞、和孩子比賽、坐三輪車逛王府井大街等內容。教師繼續引導：我們從這些細節描寫中可以看出金嶽霖的真性情，如果讓你選擇一個場景進行賞析，你會如何操作？有學生選擇“鬥雞”這個片段進行賞析：金嶽霖先生單身，無兒無女，養了一隻很大的鬥雞。這隻雞經常和金先生一起吃飯，一有機會，金先生還要帶着鬥雞和其他孩子比賽。這個細節描寫非常有趣味性，一個著名大教授，居然能夠和孩子一起玩鬥雞，這樣的畫面真讓人忍俊不禁，但這就是真實的金嶽霖先生，一個對生活充滿熱情的人。從這裏可以看出，金先生的生活態度是積極向上的，為人是樂觀豁達的。或許，這就是金先生的人格魅力的具體體現……

教師讓學生從文本人物情感角度展開閲讀分析，給學生以明確思考方向。從學生閲讀表現可以發現，學生閲讀認知已經進入一個較高的層面。通過細節描寫賞析操作，學生閲讀感知由感性到理性，實現了認知跨越式成長。

四、啟動教學反思，建立閲讀多元認知

閲讀學習方法眾多，如果只是粗讀、瀏覽，無異於走馬觀花，無法走進文本，也不能感受作者情感。教師要鼓勵學生學會閲讀反思，真正實現讀思結合。正所謂“學而不思則罔，思而不學則殆”，只有一邊閲讀、一邊思考，才能促使閲讀認知自然生成。為做到閲讀思考的順利融合，教師要在思考問題、思考情境、思考評估等方面做出創新設計，為學生展開創造性閲讀思考提供幫助。

學習《邊城》時，教師為學生設計反思性問題：邊城的美無處不在，這裏的人美、景美，作者為什麼一邊讚美歌頌它，一邊又把它寫成了悲劇？針對這個問題，學生給出了不同的理解，課堂出現了爭辯氣氛。有學生認為：邊城的確是很美的，它有優美的自然環境，還有淳樸善良的人們，但翠翠的愛情悲劇不能因為這些條件的存在而改變。邊城地處偏遠，信息閉塞，這自然是客觀現實，出現翠翠愛情悲劇這樣的故事也不足為奇了。也有學生認為：邊城的民情、民俗和人情人性都是美的，給人以世外桃源的感覺，很顯然，作者對邊城的美具有渴望之情。透過小説描寫，我們還可以深深感受到，生活就是生活，不能因為這些外界因素就改變了生活走向。這裏的祖孫情、手足情、軍民情都展示得非常到位，令人記憶深刻。也有學生認為：這篇小説雖然表現了翠翠的愛情悲劇，但在民情、民俗、人性、鄉情等方面都呈現積極性，不能看作是悲劇小説，作者要為讀者展示一種單純自然的生活狀態，這種意願是非常強烈的……

教師發動學生展開閲讀討論，是深度閲讀的重要組織形式。學生在爭辯過程中獲得的閲讀體驗會更為深刻，由此形成的閲讀認知也會更為全面。課堂辯論本身就是一種探究性學習，教師切準學生思維展開有效設計，確保課堂辯論順利展開。

高中語文啟動深度閲讀學習規劃時，需要教師做好全面而深入的教學調研。注意從文本情境、文本主旨、作者情感等方面展開教學反思，引導學生順利走進文本內涵核心，展開多種形式的學習體驗活動，促使學生形成良好閲讀學習習慣，形成語文學習素養。

參考文獻

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