為深入瞭解農村小學語文教師專業化發展的現狀與需求，筆者開展了面向廣西河池市五縣（市、區）農村學校小學語文教師的問卷調查與訪談調研工作，為提出切實可行的促進農村小學語文教師專業發展的對策提供支持。
一、調查方法
（一）調查對象
調查對象為參加河池學院2010年“國培計劃——中西部農村骨幹教師培訓項目”的105名農村小學語文骨幹教師，分別是金城江區22人、宜州市40人、羅城縣16人、南丹縣27人，以及參加“中英西南基礎教育項目”的都安縣農村小學語文教師22名和羅城縣參加世界銀行“貧困農村社區發展項目”第九期小學師資培訓班的學員30人（小學語文及語文數學兼職教師），均為河池市農村小學的一線語文教師，共157人。
（二）調查方式
採用的主要方法有：問卷調查、個別訪談等。發放問卷157份，抽查調查問卷117份，抽查率達75%。接受個別訪談的10餘人次。統計方式：對抽查問卷信息用excel應用軟件統計和分析，以百分數的方式呈現結果。
（三）調查內容
問卷調查以選擇題形式呈現，主要包括以下內容：農村小學語文教師的基本信息，常態發展的基本狀況，培訓需求及對提高教師專業發展的看法和建議。
二、結果與分析
（一）農村小學語文教師基本情況及分析
1.統計數據顯示：學歷結構上，本科學歷教師佔14.5%；大專學歷教師佔76.9%；中師學歷教師佔6.9%；另外分別有1名初中、高中學歷教師，佔1.7%。職稱結構上，小學高級教師佔75.2%，小學一級教師佔20.5%，小學二級教師佔2.6%，其他佔1.7%。在年齡結構上，30週歲以下（含30歲）教師佔20.5%，31-40週歲佔53%，41-50週歲佔22%，51週歲及以上佔4.5%。這説明，農村小學語文教師的學歷、職稱、年齡結構已日趨合理。但在性別結構上不夠合理，農村小學語文教師以女教師為主，佔79.5%。在訪談中瞭解到，絕大多數中青年教師都是師範類院校的畢業生，具備了較好的專業成長的學習與研究基礎。
2.教師的每週課堂教學課時數（課表內的課時，不含兼職），52.1%的教師在11-15節之間，34.2%的教師在16-20節之間，11.1%的教師在21節及以上，2.6%的教師在6-10節之間。校內的兼職教師中，有75.2%的教師擔任班主任工作，8.6%的教師兼教研組長，6%的教師兼年級組長，其他兼職佔10.2%。訪談得知，有15位教師兼職語文、數學兩門主幹學科。在“你認為自己最大的壓力來自”的回答中，工作負荷重佔62.4%，自我發展需要佔24%，職業成就感低佔6.8%，人際關係緊張和其他各佔3.4%。這説明，教師的工作任務繁重，教學壓力較大，再加上女性教師多，在照顧孩子、承擔家務方面也花費了較多的精力，這些客觀因素使教師很難有時間和精力再謀求個人的專業發展。因此，對農村小學語文教師的專業成長而言，工學矛盾是他們在專業發展中面臨的最主要問題。
3.在“你當初選擇教師職業的最主要原因”的回答中，選擇教師職業崇高、光榮的佔32.5%；選擇喜歡教師職業，有滿足感的佔40.2%；選擇工作穩定，養家餬口的佔12%；選擇不知不覺當了教師的佔15.3%。這説明，72.7%的教師當初選擇教師職業源於對這一職業的熱愛。在“你現在對從事教師這一職業的態度”的回答中，非常滿意佔8.5%，滿意佔55.6%，一般佔33.4%，不滿意佔2.5%。這説明，從事多年的教育工作後，雖然工作任務繁重，教學壓力大，但對自己當初選擇的這份職業重新進行審視，仍有64.1%的教師對這一職業感到滿意；35.9%的教師產生了職業倦怠現象。在“你認為教師職業價值最能體現在”的回答中，50.4%的教師認為教師職業價值最能體現在培養學生成才上，24%的教師認為實現自己的人生價值，15.4%的教師認為得到家長和學生的尊重，10.2%的教師認為形成自己的教學風格。這説明，絕大多數農村小學語文教師熱愛本職工作，具有很強的專業精神。
（二）農村小學語文教師的專業常態發展及分析（見表1）
1.統計數據顯示，農村小學語文教師每天業餘時間的閲讀在0.5至1小時的佔52.1%，不足半小時的佔35%，1小時以上的佔12.9%。在“訂閲專業教學類報刊”回答中，訂閲3種及以上教學雜誌的佔10.2%，訂閲1-2種教學雜誌的佔60.8%，29%的教師不訂閲教學類雜誌。教師瞭解現代教育教學理論的最主要途徑，參加進修培訓的'佔45.3%，閲讀書籍報刊只佔了23.1%，利用互聯網資源佔18%，與校內其他教師交流佔8.5%，教研組學習佔5.1%。教師不愛看書或很少讀書學習，是讓人憂慮的問題。正如著名語文教師錢夢龍先生指出的“教師的文化底藴不足已經嚴重地阻礙了語文教學質量的提高”。
2.在“你備課方式用得最多的是”的回答中，67.4%的教師能廣泛參考，博採眾長，根據學生實際設計教學方案；但仍有30%的教師形成了惰性心理，習慣照搬教科書和參考書，已經失去獨立思考的習慣。面對新的教學內容和具有主觀能動性的學生，教師文化素養的缺失及惰性心理的存在，嚴重影響了新課程實施的質量。
3.在教學過程中遇到困擾和難題，58.1%的教師通過與其他教師研討來解決，26.5%的教師通過查找資料想辦法解決，自己琢磨解決的佔12%，求助教育專家和教研員佔3.4%。在一堂課結束後，通常採取的後續策略中，以教後記的方式提出一些問題並思考的教師佔50.5%，在反思和思考的基礎上就本堂課重新設計的教師佔21.4%，徵求學生對本節課的意見的教師佔19.6%，在其他班以同樣的方式實施教學的教師佔8.5%。每學期有寫過1次以上教學反思或教育敍事經歷的教師佔74.4%，25.6%的教師從沒寫過。這説明，多數教師對待反思的態度是積極的，反思後必須要有行為的跟進，但反思後的教學行為跟進還不太理想。訪談中得知，教師只有在遭遇問題時才進行反思，還沒有將教學反思自覺納入到日常教學生活之中。
4.教研組（備課組）每月組織研究活動1次以上的學校佔84.6%，15.4%的學校從沒開展過教研組活動。教研活動後的評課，58.1%的教師認為教研組評課對自己有一定的幫助；仍有34.2%的教師認為評課比較籠統，基本無幫助；沒開展評課的有7.7%。最近三年來有參加課題研究1次以上的經歷的教師佔68.3%，31.7%的教師從沒參加過課題研究。訪談中得知，農村學校參加的課題本來就不多，極少的課題大都是學校領導參加，輪不上普通教師。教師們感到“教科研”距離他們較遠，不知道如何申報課題、如何開展課題研究，教育科研能力比較薄弱。
（三）農村小學語文教師培訓需求與教師專業發展的期望及分析（見表2）
1.目前最需要的培訓內容，選擇指導如何更有效教學的教師佔49.6%，其次是掌握多媒體課件技術佔17.1%，提供新的教育理論與觀念佔13.6%，新課標、新教材培訓佔9.4%，指導如何進行科研佔5.1%，職業道德、班級管理和提供學科前沿知識各佔2.6%。選擇最有效的培訓形式是邊培訓邊教學實踐的教師佔49.6%，觀摩優秀教師示範課佔26.5%，教師間的專題、案例研討佔12%，聽取專家講座佔6.8%，基地學校跟班聽常態課佔5.1%。數據顯示，教師學習的特點不是單純追求知識的積累，而是追求知識的可應用性，是建立在“行”基礎上的知行統一。他們真正需要的是“理論與實踐交融”的培訓方式，這對基於專業發展的教師培訓方式的選擇很有啟發意義。
2.在提高教師專業發展，學校最急需解決的問題上，選擇要多提供外出培訓機會的教師佔41%，要加強校本教研佔24%，減輕教學工作量才有時間搞科研佔19.7%，選擇課題研究和大學專家或教研員到校專業引領各佔5.1%，跨區跨校觀摩研討佔4.3%，其他佔0.8%。在“你認為哪些激勵措施最能有效地激發教師發展”的回答中，選擇良好的工作機制與激勵機制的教師佔49.6%，25.6%認為是自我發展的願望，12%認為要改革評價方式，11.1%認為需要學習型教研組的組建，其他佔1.7%。教師的專業發展需要有外部環境的支持，更要有內部動力。我們既要關注教師自身在專業發展方面的需求，更要為教師的專業發展營造適宜的環境。
3.在“你自己在業務上最大的發展期望是”的回答中，選擇改進自己的教學實踐佔32.5%，形成自己的教學風格佔27.3%，成為學科帶頭人佔18%，提高理論水平佔13.6%，其他佔2.6%。這説明，教師們都有追求專業發展的積極意識，希望由外在理念的學習向內化的行為轉變。
三、對策與建議
充分了解了農村小學語文教師專業發展的現狀需求及期望後，我們應該從以下幾個方面進行改革，以促進我國農村小學語文教師的專業發展，從根本上提高農村地區的教育質量。
（一）建立教師成長的管理機制、教學科研激勵機制——教師專業發展的保障
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》在關於加強教師隊伍建設方面提出：“提高教師業務水平，完善培養培訓體系，做好培養培訓規劃，優化隊伍結構，提高教師專業水平和教學能力。”因此，建議地方教育行政部門，針對農村教師的業務學習、培訓等方面的問題，制訂出合理統籌的培訓規劃方案，多渠道籌措保障農村學校的教師培訓經費和圖書資料經費。同時，學校主管部門和學校還應做好以下工作：
1.搭建區域內城鄉合作互助平台，打造“教師發展共同體”。要組建區域內城鄉強校與薄弱學校相互支持的青年教師發展共同體。城鎮選取二、三所小學，每個鄉鎮選取一所中心小學，作為“種子”學校，強化“種子”學校在課程改革方面的示範引領作用，如城鎮與鄉中心小學之間、鄉中心小學與村完小之間每學期開展兩三次交流與研討活動，或送教下鄉和名師帶徒活動，特別是農村骨幹教師以訪問學者的身份到城鎮校進行為期半年的跟崗學習與崗位實踐，與城鎮校名師一同備課、上課、評課，一同開展課題研究，提高教學與科研能力。返回任教學校後，充分發揮“種子”教師在教育教學方面的示範、引領和輻射作用。
2.教師的專業發展離不開學校教科研激勵機制和保障機制。應建立有利於教師專業成長的經費資助、表彰獎勵、考核評價等制度。對開展教學研究的教師要鼓勵，如開展優秀教研組、優秀備課組、優秀教師等的評選活動，給教師以人文關懷，尊重和保護教師教學研究的積極性和創造性。總之，要創設良好的評價機制，努力搭建教師成長的平台，促進教師羣體奮發向上，追求自我專業發展。
（二）構建學習型教研組織，開展校本教研——教師專業發展的平台
農村學校由於經費和工學矛盾等因素，無法為更多教師提供外出脱產學習的機會，教師的專業發展更多地靠學校的內涵式培養，有賴於教研組是否發揮同伴互助的合作交流作用，學校是否重視開展有效的校本教研活動。因此，作為學校，要做好以下工作：
1.構建學習型教研組織。要引領教研組做好以下工作：第一，採用任務驅動的方式，促使教師向名師教學視頻案例學習。小學語文教學名師，如竇桂梅、王崧舟、於永正等，以及全國小學語文閲讀大賽優秀教師的教學視頻可以通過互聯網隨時蒐集與觀摩，方便教師在家裏學習。為激發教師的學習積極性，學校要以任務驅動的方式，建立教師網上學習、交流、考核的研修模式，將“學會教學”與“學會反思”結合起來。如開展“三個一”研修活動，即每學期規定觀摩五位名師教學案例視頻，撰寫一篇案例反思札記，開展一次案例反思交流活動。引導教師開展對比式反思、交流式反思、專題式反思、研究式反思等。如對比式反思，觀摩特級教師竇桂梅的《清平樂·村居》視頻和全國第六屆青年教師閲讀教學觀摩活動一等獎陳飛教師的《清平樂·村居》視頻，比較兩位教師教學設計的異同，感悟案例設計中所折射出的前沿教學理念以及教學語言和教學方法的精妙。通過名師的榜樣示範，使教師領悟、建構、內化、習得、積累優秀教師實踐性知識，形成和發展自己的實踐性知識，促使教師的理性認識得到提升，從而不斷調整和優化自己的教學行為，提升教育教學實踐的合理性。第二，開展教研組創新説課活動。特別是課前説課或校本教研中的説課，更適合增加“不知道怎樣教”的説課內容。説説教學某環節、某些地方考慮這方面的因素，這樣教不合適；考慮那方面的因素，那樣教也不合適，請教研組成員集思廣益，出出主意“這個環節該怎樣教”。即説疑慮、説困惑。説教學的困惑可以為教學研究活動提供實質的問題素材，只有這樣才能起到説課固有的作用，迴歸它的出發點。筆者認為“這將是説課操作中最有實效性的內容”[1]。第三，教研組在“同課異構”基礎上開展“辯課”研討活動。辯課是一種以教學問題為研究的主題教研方式，參與教研活動的教師在上課、説課、評課的基礎上，就某一專題，如文本解讀、目標定位、重點難點、語言訓練、拓展延伸等專題展開討論、辯論，從不同層面、不同角度探討教學的成敗得失，加深對教學問題的理解。教師們在平等交流中共享他人成功的實踐性知識，實現其專業領域內的知識拓展與智力提升。
2.開展校本教研活動。以教研組為單位，提倡組建“微型課題科研共同體”，通過教研組這個小集體的同伴互助來提升教師的教育科研能力。鼓勵教師在反思中確定微型課題，按照“確定研究問題—規劃研究過程—進入研究情境—分析研究資料—總結研究成果”流程開展行動研究，逐步探索出解決問題的策略與方法。如觀摩特級教師孫雙金的教學視頻案例《送別組詩》，感悟孫老師“精讀一首，帶讀一組”的古詩教學方法，體會閲讀教學中如何發揮教材的“例子”功能。將教師思考的問題轉化為研究的微型課題，如“精讀課文的教學流程和教學方法的研究”等課題。通過案例的反思與研究，培養教師的反思意識和教學研究能力。
（三）博覽羣書，厚實積澱——教師專業發展的基礎
農村小學語文新課程改革，同樣需要具有一定語文素養、擁有先進的教育理念與一定文化積澱的教師去實施。清華大學附屬小學副校長、小學語文教學名師竇桂梅説：“各個部門和學校管理者，在教學和教師培訓方面有着豐富的經驗。但我們卻常常感到這些指導沒有涉及教師發展的‘瓶頸’，或者説‘癥結’——文學底藴。”[2]因此，農村學校應結合學校實際，適當購買教育書籍，加強閲覽室建設，營造書香校園。開展一個學期一本書、一篇隨筆、一節好課、思考一個問題、一個月一本期刊的“五個一”專業素養提高活動，並採取自查、定期檢查、伺機抽查的辦法加以落實。“教師能走多遠，學生才能走多遠。”教師是教育之原點，只有語文教師博覽羣書，廣泛吸納，才能以豐厚的專業學養走向語文課堂，才能使自己的教學高屋建瓴。
總之，要培育農村優秀教師，打造農村優質教育，需要農村小學語文教師樹立終身學習的理念，堅持博覽羣書，夯實自身的文化底藴；更需要學校創設良好的研修氛圍，搭建教師專業成長的平台，促進教師羣體奮發向上，追求自我專業發展。
文萃咖
