摘要：課程故事不能簡單地理解為課堂教學的記錄。課程故事體現着教師認識課程的敍事方式；反映了教師的成長曆程；講述、傾聽故事是教師課堂教學生活的一種方式。課程故事具有情景性、探究性、自我實踐性、反思性的特點。教師撰寫課程故事能促進專業發展，鍛鍊教師觀察日常教育生活的能力，幫助洞悉個人實踐知識，提高反思探究能力，提升課程意識。
關鍵詞：課程故事；專業發展
Abstract： Curriculum stories can not simply be considered to be the classroom teaching notes, which embody the narrative way of teachers#39; understanding of the curriculum ,reflect teachers#39; growth experience. Telling or listening to stories is a way of classroom teaching for teachers. Curriculum stories have the characteristics of situation, inquiry, self-practice and reflection. Writing curriculum stories is helpful to promoting teachers#39; professional development, developing teachers#39; ability of observing daily educational lives, getting a deep view of their own practical knowledge, increasing the ability of reflection and inquiry, improving the awareness of curriculum.
Key words： curriculum stories； professional development
①有關課程故事可以參見《課程·教材·教法》雜誌(2003年第8期)、《全球教育展望》雜誌(2003年第4期)以及《新課程中教師行為的變化》(傅道春編著，首都師範大學出版社2001年版。)新課程改革在逐漸改變學生生活的同時，也改變着教師的教學生活。許多一線教師開始關注、體驗和反思這種新的生活。一些教師拿起筆，講述新生活中情真意切、富有教育意義的故事。①許多教育專家學者稱之為課程故事。何謂課程故事？有何特點？教師撰寫課程故事有何現實意義？這些都是有待澄清、解決的問題。
一、何謂課程故事
案例1
一次語文課上，我正在講解《荷塘月色》中歷來被奉為通感手法經典之作的那一句──微風過處送來縷縷清香，彷彿遠處高樓上渺茫的歌聲似的──“這句話中朱自清先生用了通感的修辭手法，把本來是嗅覺的清香，大膽新奇地比作聽覺感受的歌聲，充分表現了荷香的似有若無、絲絲縷縷、斷斷續續，達到了通常修辭手法所無法達到的效果……”
當我滔滔不絕地講解完一段後，一位學生舉手，試探着説：“老師，我覺得朱自清把荷香比作歌聲似乎並不好，文章通篇的意境都極為寧謐，除了作者之外，沒有第二個人，如果用‘歌聲’有點兒破壞整體效果，照我看來，改成‘笛聲’更好，既無人聲摻雜，也符合當時的意境。”
聽罷 學生的話，我不禁為之一震，這一句通感多少年來被無數人奉為經典，從未有過疑問，一個高一的學生竟會對此提出異議，或許也只有一個高一的學生才敢提出這樣的異議。這是我在備課中根本無法預見的。我突然意識到這是一個啟迪學生思維的良機，於是我先表揚那個學生的“獨特發現”，然後推翻原先準備好講解“通感”的教案，當即決定讓學生來唱主角改寫這句經典名句。學生一下子變得興奮起來，經過斟酌、品味、比較，不斷地推舉出大家公認的佳句來，如“微風過處，送來縷縷清香，彷彿天外飄來的悠遠的鐘聲似的”，“微風過處，送來縷縷清香，彷彿搖籃邊母親輕輕地撫拍似的”，“微風過處，送來縷縷清香，彷彿蒙娜麗莎嘴角的綿綿微笑似的”等等，思如泉湧，直到下課鈴聲響起也無法停止。
我捧着同學們改寫的“名句”激動不已，我慶幸那個學生的“突發奇想”，使我沒有埋沒他們如此精彩、巧妙的創造力；我也慶幸自己的隨機應變，使我捕捉並利用了他的“突發奇想”。
我卻清醒地提醒自己：語文課並不是枯燥乏味的，相反它具有數理化所不具備的審美性和情趣性，用藝術的方式讓學生感受語文的藴藉之美，品嚐語文的探求之味，享受語文的發現之樂，那才是語文教學的真諦所在。[1]
從表面上看，課程故事是教師對課堂教學事件的記錄，將其等同於保存教師經驗的“備忘錄”，這是對課程故事的靜態理解。筆者認為，課程故事是教師的教學生活方式與歷程。在這一過程中，如上述語文課程故事中的教師一樣，教師以敍事的方式看待教學問題，踐行自己的課程理想，促成自身教學經驗的生長。
(一)講述、傾聽故事：教師的課堂教學生活方式
人總是在聽故事、講故事中長大。可以説，我們生活在故事中，故事無處不在。我們在故事中傳承生活的經驗、對待人生的態度、民間的睿智。據此，敍事研究者指出，講述故事、傾聽故事是人類基本的生存方式和表達方式。[2]課堂也是講述故事的地方。[3]教師每天都在向學生講述教科書中前人留下的“故事”(如案例1中的語文教師講述朱自清《荷塘月色》的故事)，自己的人生故事，傾聽每個學生獨特而豐富的故事。在故事的交流中，學生獲得一種實實在在的情感豐富的人生啟示；教師瞭解每一個學生的生活經歷，理解他們每一句言談，每一個舉動。故事交匯不是一帆風順的，有可能師生雙方解讀故事出現失誤或偏差，產生“衝突”“意外”“尷尬”等教學事件。從案例1語文課程的故事中可以看到，學生並沒有順着教師的理解思路，而是質疑經典名句。對故事的不同解讀，造成了教學的“意外”，這本身又構成了教師新的課程故事。教師是故事中思考的主角。他總是在面對教學困境時，謀劃教學的出路，運用自己的教學智慧，踐行自己的課程理想，以行動推動課程故事的發展。教師面對“意外”不是漠視，也不是跳過，而是機智地發現“意外”的教育意義，因勢利導，借題發揮，激發學生的創造力，師生共創了一段始料不及的課程故事。因此，教師的課堂教學生活就是與學生交流，理解學生的課程故事。課程故事就成為教師教學生活的一種方式。
(二)課程故事：教師認識教學的敍事方式
故事是人們以敍事方式認識世界的結果。布魯納(Bruner,J.)告訴我們，人類有兩種基本的認識世界的方式：一種是為尋求普遍真理的範式的方式(paradigmatic way)，這是自然科學研究的基本方式，在這種方式的主導下，人們關注的是普遍意義上的“理”與“邏輯”。另一種是敍事的方式(narrative way)，人們通常運用敍事的方式尋求實踐的具體的聯繫，關注事件展開的具體情節，而不是以抽象的概念和符號壓制生活中的“情節”和“情趣”。這是一種面向事實本身，理解他人，體驗生活的人文科學認識方式。[4]教師每天面對的是有着無限發展可能的，具體的、活生生的人。同時教育的目的是為了每個人成為他自己。因此誰也不可能預設每個學生存在的本質，也不存在適用所有學生成長的一成不變的教學方式。學生的成長表現為複雜性的、生成性的、面向未來的開放過程。教師沒有理由僅僅依靠海市蜃樓式的“教育之理”“教育之邏輯”認識學生，而需要走進學生的生活，關注每一次教學事件，傾聽學生的心聲，理解他們的故事，共同建構學生成長的故事。教師不能用所謂的“絕對真理”來壓制學生的獨到見解，而是尊重他們的見解，給予他們發揮的時空，讓學生的學習激情、創造慾望得以迸發。由此，課程故事體現教師認識教學活動的敍事方式。
(三)課程故事：建構教師經驗的方式
杜威(Dewey,J.)認為教師的經驗具有教育意義，教師是憑藉經驗去影響並教育學生的。他説，“教育者的任務就在於看到一種經驗所指引的方向，如果教育者不用其較為豐富的見識來幫助未成年者組織經驗的各種條件，反而拋棄其見識，那麼他的比較成熟的經驗就毫無作用了。”[5]杜威還認為，有價值的經驗是遵循連續性原則和交互作用原則生長、擴大的。教師的發展即是教師教育經驗的生長。康內利(Connelly,M.)等人進一步發展了杜威的觀點，認為教師的經驗是故事經驗。教師的經驗以敍事的方式建構，並以故事的方式存在。[6]教師的經驗是在瞭解、體驗自己的課程故事，以及在教師羣體中交流反思故事的過程中成長。上述案例中的老師對課程故事的反思，使他認識到語文課的審美性和情趣性。這種認識不是外在“理論”強加的，而是基於個體經驗的思考，是個體經驗生長的結果。因此，課程故事可以視為教師成長的歷程。
(四)課程故事與教育故事的聯繫與區別
從根本上講，課程故事與教育故事同為教師教育生活的敍事文本，都是教師以敍事方式認識教育的結果，共同體現了教師基於教育生活的教育思考。不過教育故事可以跨越課堂教學的時空，採擷教師人生歷程中引發教育思考的浪花。它可能是校園內師生的一次對話，家訪過程中的一次變故，也可能是親子成長過程中的小插曲，還可能是異域他鄉的見聞。總之，時時皆能湧現教育的思考，處處都可演繹教育的故事。只要你有一雙敏鋭的慧眼，一腔執着於教育的詩情。而課程故事較多取材於教師課堂的教學生活，反映着教師對自己即時的、有目的的教育實踐的反思。雖然有時展現課堂教學之前或之後的情境，但它們都圍繞課堂展開，可以視為課堂故事的前奏與尾聲。由此可以引出另外一點區別。課程故事具有很強的目的性與主動性的特徵。課堂教學是教師有目的的實踐活動。而實際教學情況往往與預期牴觸，因而衝突、調適在所難免。正是衝突結果可以引起教師對課程實施過程的回顧與反思。而教育故事更多的是邂逅偶得的。並且可能不是教師親歷親為的事情。
二、課程故事有何特點
案例2
記得有一次，我在批閲作文時，發現一位男生的作文流露出一些才氣，於是在作文講評課上，我點名讓這位男生上講台朗讀。然而，意想不到的情況發生了。這位男生有輕微的口吃，即使平時也不願多與人交談，此時更是有些手足無措，面紅耳赤。看他忸怩地挪步上講台，我開始後悔了，甚至有些自責。他越不自在，講話就越發緊張，一張口，便卡住了。台下終於鬨笑起來，他再也不開口了。台下的同學們緊緊注視着他，課堂裏死寂一片。沉默中，我突然從後悔自責中省悟：初為人師的我不是也有過臨場時的恐懼和冷場時手足無措的尷尬嗎？是自信戰勝了這一切。有時候，一次小小的成功能夠激活一個人潛在的巨大自信。可一次難忘的失敗也往往可以摧毀一個人僅有的一點自信。眼前的這個男孩會不會陷入後一種情形呢？不，決不能。我終於微笑着開口了：“既然他不太習慣在眾目睽睽之下説話，那索性我們都趴在桌子上，不看，只用耳朵聽吧!”我帶頭走到教室後，背對着講台站定，同學們也紛紛趴下頭來。終於，我背後傳來了輕輕的羞怯的聲音。那的確是篇好作文，寫的是他和父親間的故事。因為動情的緣故，我聽到他的聲音漸漸響了起來，停頓也不多了，有的地方甚至可以説是聲情並茂了，我知道他已漸漸進入狀態，湧上心頭的陣陣竊喜使我禁不住悄悄回頭看看他。我竟然發現台下早已經有不少的同學抬起頭，默默地、讚許地注視着他。朗讀結束後，教室裏響起一陣熱烈的掌聲。我知道這掌聲不僅僅是給予這篇作文的。我彷彿已看到了這位男生長大後，在大學的演講台上慷慨激昂，揮灑自如的情景……我心裏感到一陣感動，我相信這堂課對於他的意義。
我總在想，語文教學絕不僅僅靠嘴和粉筆，它更需要你用心去感受、去捕捉，用情感去灌溉、去融合，奇蹟往往誕生於其中。我還在想，語文教學的`最終目的也絕不僅僅是看書寫字，它更應是貫穿學生全部生活中的生存能力的培養和對事物審美鑑賞能力的塑造。我一直在想，要讓我的學生成為一個能夠融入社會，並在此中展現個人魅力的高素質的人。[1]
從這則案例中，筆者認為，課程故事主要有以下幾個特點。
(一)情境性
課程故事的情境性表現為它總是向讀者展示故事不斷展開的“場景”與“情節”。“場景”指的是課程故事發生的環境。一般來説，課程故事中所描述的環境分為物理的環境和文化社會的環境，前者通常指教室佈置，桌椅擺放等，後者則把班級、課堂喻為“小社會”“文化羣體”。但是杜威認為，“環境不僅表示圍繞個體的周圍事物，還表示周圍事物和個體自己的主動趨勢的特殊的連續性。”[7]據此，他提出了“真環境”的概念，其意指與個體相交作用的事物，並使得“一個人的活動跟着事物而變異”，[7]課程故事中描述的“場景”並不只是為故事的展開提供一個“空間”，而是“場景”成為引發促進或阻礙課程故事發生髮展的因素以及支持或挫敗教育教學的條件。“場景”在一定程度上，支持、滋養、教育了故事中的人。在第二個故事中，“講台”“同學們”都是“我”和那個羞怯的男生所處的故事場景。“講台”“課堂”“同學們”是故事發生髮展的重要因素，與故事的主角相互作用。男孩走上講台，便出現了故事中的尷尬局面。同學們的鬨笑，“課堂死寂一片”使“我”陷入教學困境。“我”背對講台，成為應對困境、推動故事發展的方式。背對講台的“我”體會到保護學生自信的意義。站在講台上的男生獲得了成功的體驗，不再怯懦恐懼。
課程故事的價值在於“情節”打動人、感染人、教育人，而不全是以“理”服人。在課程故事中，“失誤”“誤解”“悔恨”“衝突”等等是經常映入眼簾的“情節”。它常常引人入勝、感人至深。在“情節”中，故事的主角經歷的情感的震動，使得教師意識到自身思想的誤區，便拋棄陳見，轉變教育觀念。尼爾斯(Nias,J.)指出，教師轉變觀念的過程是一場情感的經歷。只有當教師心中的職業形象在經歷長期的混亂、困惑、痛苦後，觀念的轉變才真正得到實現。[8]再者，課程故事之所以能吸引廣大教師，即在於故事中的情結。情節再現了具體而豐富的教育教學過程。傾聽、閲讀故事的教師會感到這些故事似曾相識，彷彿就發生在自己的身邊，因而倍感親切、真實，認為可以從中獲得啟示。這些故事中也有教師的教學行為舉措，但不像教師經驗論文那樣只強調自己的作法，並雄心勃勃，試圖建立一個具有普遍意義的教學模式。那些去掉情景的“一法”“一得”往往顯得乾癟，缺乏當初的活力。教師的“一法”“一得”只有在具體真實的教育情境中才顯露無限的生機與活力。
(二)探究性
課程故事記錄的是，教師思考課程問題、尋求課程實施出路、謀劃課程實施策略、實施課程設計的探究過程，我們把課程實施視為一個動態生成的歷時過程。制定再完美的課程設計也不可能保證教師應付所發生的一切教學事件。課程故事往往始於教學現實與課程設計的矛盾衝突之時。課程故事通常採用深度描寫的寫作方式，詳細展示教師面臨的“中途觸礁”“令人頭痛、詫異”“困惑”“後悔”等一系列矛盾衝突問題。如第二個故事不惜筆墨，詳述了“我”悔恨的內心感受。此時，課程故事的主角──教師不再是一名旁觀者，而是置身於課程問題中，這使得教師不得不“獨上高樓，望斷天涯路。”直面“山重水複疑無路”的困境，許多教師“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴。”矢志不渝，執著於分析教育問題，思考走出課程困境的辦法，調整課程實施方案，嘗試解決課程問題。教師一旦開始思考課程問題和謀劃課程實施的出路，總是在“眾裏尋她千百度”之後，“驀然回首”重新認識教師、學生、課程等原點問題。由此看來，課程故事展現的是教師遭遇課程問題、探究課程問題、解決課程問題的過程。
(三)自我實踐性
從上述兩則課程故事不難看出，“我”是課程故事的組織，是“我”在講述自己課堂上親身經歷。“我”不是故事中的旁觀者，而是故事的建構者和故事中的實踐者。“我”在故事中躬身踐行自己的“個人課程哲學”，建立自己的故事經驗，提升自身的專業水平。再者，課程故事滲透着故事主人公──“我”的情感歷程。“我”在故事裏以我有限的精神生命與他者相遇，師生演繹人與人之間的情感故事。“我”在故事裏苦悶、彷徨、憂慮、衝突、興奮。“我”作為一個情感真摯的完整的人在故事中生存，而非道貌岸然“理性君子”編撰自己的教育史話。總之，教師撰寫的優秀課程故事必定洋溢着教師的生命色彩，個性魅力。課程故事是一個情感豐富、實踐特點鮮明的教育學文本，研究者可以從中獲得情感的震撼和實踐智慧的啟迪。
(四)反思性
我們可以從兩則課程故事的結尾部分看到教師對故事做出的後續檢討、反思、領悟。它們是故事的思想靈魂，最能反映教師撰寫課程故事時的課程理念。課程故事與一般故事的區別關鍵在於課程故事中藴含着教師對實踐的反思、領悟，以及重述故事時的再反思。這種“雙重反思”使得教師在撰寫故事的過程中重新認識教育，意識自己緘默的教育觀念，促進自身觀念的更新和教育經驗的積累。
三、課程故事與教師專業發展
康內利等人認為，教師的經驗是故事經驗，教師在故事中生活。教師有意識地撰寫課程故事，有利於教師面向日常的教育教學生活，反思自己的教學實踐，從豐富的故事中汲取教育的詩情，增長自己的詩性智慧，這一過程就是教師專業發展的過程。具體表現為以下能力、素質的提升。
(一)鍛鍊面向日常教育生活的觀察能力
撰寫課程故事將教師引向教學實踐，直面教學事實本身，讓教師細心觀察教學實施過程。這無疑會增強教師對教學實踐的觀察力和敏感性，從而見微知著，使教師從看似瑣碎的日常教學生活中感悟教育的真意。正如馬克斯·範梅南(Max Van Manen)所説的，描寫生活世界的寫作，不僅僅鍛鍊了我們的編寫能力，也鍛鍊了我們的“觀察”能力，使它成為可以展示的經驗……在孩子們的世界中，同一種實踐永遠不會重複出現，我的寫作，作為一種實踐，使我在生活中的事件富有洞察力(我現在能夠看到原先無法看到的東西)。[9]
(二)洞悉個人實踐知識
一般認為，教師個人實踐知識通常是內隱的，教師難以言明，但它卻在很大程度上支配着教師的育人行為。如何解釋教師的個人知識，使教師洞悉、把握緘默的個人實踐知識，對促進教師的專業發展有着重要意義。波蘭尼指出：“經驗敍事能給緘默的個人知識賦予聲音。”施瓦布稱敍事是不會丟棄個人知識的獨特性、情境性、複雜性。馬科因泰爾進一步提到敍事可以幫助人們重新發現被理論研究遺忘的當代人的道德品質。康內利整合了上述三人的觀點後指出：對於許多教師而言，個人實踐只是教師重構過去、專注未來、應付現時危機的方式，它內涵於教師過去的經驗中，教師當前的身心中，以及教師未來的計劃、行動中；撰寫和講述故事，是探究、洞悉教師個人實踐知識的最佳方法。[10]
(三)提高教師反思探究的能力
教師撰寫課程故事的過程，也是探索教育意義的過程。此時，寫作即是探究。傳統的觀點認為，寫作是人們藉助組織和修辭技巧，抽取、表達思想的一種行為，寫作被視為再現頭腦中存在的觀點和事實。後現代語言觀則認為，寫作並不是結果的表達，語言總是以歷時性、地方性的方式建構個人的主觀性。因此，寫作被視為建構意義的過程，形成、表述寫作前未知觀念的方式，作者的觀念是在寫作過程中逐漸顯現的。後現代語言學者堅持認為，文字在見諸稿紙和電腦屏幕之前，我們對將寫出的內容一無所知。如斯克雪斯(Cixous,H.)曾説過，“當我準備寫作時，朋友們問我‘寫什麼？’主題‘是什麼？’我對此一無所知。它神祕莫測，它只在被擒獲之處迸發，如暴雨滂沱。”[11]儘管後現代語言觀徹底批判系統的、有目的、遵循邏輯的寫作方式的觀點難以令人首肯，但是，寫作是建構意義的寫作方式的觀點確實具有啟發性。教師撰寫課程故事不是對業已發生之事的簡單追述，而是期待在故事中，重温教育經驗、體驗教育過程。可以説，教師撰寫課程故事是對課程故事的再理解和再探索。因此，展現故事是次要的。在展現故事的過程中，發現前所未有的教育意義則至關重要。對同一課程故事的每一個寫作過程都意味着教師此時對教育的新解。教師雖然談的是舊事，但獲得的卻是新的啟示。寫課程故事並不是“向後看”或“開啟塵封舊事”。寫作意味着從舊事中折射對未來教育的理想與籌劃。
(四)提升教師的課程意識
有人認為，課程意識是教師對課程系統的基本反映和“課程哲學”。[12]教師的“課程哲學”往往有多種聲音混雜而成“合奏曲”，其中既有個人的話語，也有權威的、官方的、理論的、流行的話語。通常的情況是，教師個人的聲音往往被權威的、官方的、理論的、流行的話語所湮沒，説着言不由衷的話語、或者成為“傳話筒”貶斥自己的話語，依賴專家話語、高揚校方的聲音，或者根本沒有意識到個人聲音的存在。教師成為教育中“沉默着的大多數”。教師的課程故事被埋沒。巴克丁(Bakhtin,M.)區分了“權威話語”和“內在信服話語”。權威的話語指學術的語言，官方的語言，制度的語言。內在信服話語指個人或小羣體用來講述自己生活和經驗的話語。這種話語否認特權，並不為權威支持，通常也不為社會認可。巴克丁認為，人們的語言一半是自己的，一半是別人的，而且充斥着權威的話語。個體是在逐漸區分自己的聲音與他人的聲音，自己的思想與他人的思想過程中進化自我意識的。[13]撰寫課程故事給教師一個傾訴、發現個人聲音的絕好機會。撰寫故事不像理論專家那樣敍事宏大、建構理論，而是流淌着日常教學生活中的真情實感。在真實的故事中捕捉個人教育的觀念，在個人躬身實踐的故事中發現屬於自己的教育“真理”，釐清教師個人的課程哲學與權威理論，看到個人課程哲學的價值，從而使教師不再為權威所束縛，繼之以實現個人哲學與權威理論的對話，在對話中，豐富提升個人的課程哲學，增強自己對課程系統的意識。因此，講述課程故事就是彰顯教師“課程哲學”，提升教師課程意識的過程。
文萃咖
