王嘯
提出“教育即自由”這麼一種觀點，絕非標新立異，而是有着內在的學理根據。
陳桂生先生通過對“教育” 的考察指出， “無論中國還是西方，‘教育’（育）與‘教’本有區別，且一直有區別：教育從來同‘使人向善’相關，或者説它以‘使人向善’為內涵，是個規範詞，而‘教’是一箇中性的動詞，為描述詞”。由此可以看出教育內涵的道德意義，即人們是從怎樣“使人向善”的角度來規定教育的。這就給我們兩點啟示：
1．“育” 是教育的根本。換句話説，“教”不能體現出教育的本質，更反映不出人們的價值意向。“育”則不同，“育”就是“養子使作善”，就是“使人向善”，它包含着人們的希望，體現着人們的價值取向，所以，“教”是技術層面的，“育”則是價值層面的，後者賦予前者以意義。明確這一點，對於糾正長期以來將“教育”蜕變成“教授”的作法是有幫助的。事實上，“教授”是對“物”的思考模式的產物，而人是不同於物的。如果我們承認教育的對象是人的話，就必須轉變思路，以對“人”而不是對“物”的眼光來思考“教育”。
2．教育即自律。 由引文可以看出，價值是教育的內涵。由於價值是無法通過灌輸獲得的，或者説價值是教不會的，它只能是個體在自我發展、自我建構的過程中獲得的。 所以， 真正意義上的教育是自我教育，也就是説教育即自津。“教是為了不教”的深刻內涵也正是體現在這裏，因為這意味着一個真正主體的產生。換言之，當教育成為自我教育的時候，“育”的內涵也就真正實現了，因為這時的人是一個自律的人。
在以上認識的基礎上，康德道德學説又給了我們關鍵性的啟發。
在康德看來，人是一個雙重的存在。作為感性的存在者，人從屬於現象界，屈服於經驗和自然因果律，沒有自由。作為理性的存在者，人則能夠超越自然的限制，無條件地遵從理性自身的法則而行動，因而是自由的。這一思想對於康德主體淪理學的建立極為重要。康德的深刻之處就在於他認識到“自由這個概念是解釋意志自律的關鍵”，並將自由規定為自律，從而使道德的基礎真正從外在必然性轉變為內在必然性，並且通過理性為自身立法的意志自律而論證了人之為人、人不同於一切自然存在物的價值和尊嚴。一句話，自由----這一康德倫理學的最高主題----使得人成為自我立法、自我規範、自我服從的真實主體。
如果教育的意義最終在於成就一個真正的主體，那麼這個主體必定是一個自律者、自我立法者，即能夠按照自己的意志頒佈命令並由此而服從自己的內心命令的人，也就是上文中我們所説的“教育即自律”的內涵。根據康德“自由即自津”的思想，我們得出“教育即自由”的結論也就是順理成章的了。需要進一步指出的是，自由不僅是康德淪理學的核心所在，而且也是康德整個哲學的“拱心石”。這就使得自由超出了倫理學的內涵從而對人具有了本體意義，如果沒有自由，人就只是自然之必然的因果系列中的一環而不具備任何本體品格----人的品格。
但我們又不能僅從康德學説的意義上去理解“教育即自由”，我們還要進一步發展、充實這一觀點。因為自由不僅僅是自律，自由還是創造。如果説康德強調的是前者的話，那麼馬克思的.巨大貢獻則正在於後者。只有將二者結合起來，“教育即自由”的內涵才是完整的。
在馬克思看來，“自由自覺的活動恰恰就是人的類的特性”，也就是説，馬克思把自由活動看作人的本質，這就從根本上揭示了人和其它自然存在物的不同。自然存在物的存在是固定、封閉、單一和靜上的，只能消極被動的服從物種的規定而不能自由的超越自身去選擇另一種不同的存在方式，而人不同。人總是生活在希望裏，對未來的憧憬和嚮往構成了當下的行為和憂樂。質言之，人是實然和應然的統一體，“人是宇宙間唯一能夠‘是其所是’和‘不是其所是’的存在物，除人之外的一切存在物歸根到底都是‘是其所是’的東西”。這就揭示了可能性的巨大意義。以往，人們一直認為一切可能都是從現實性中引申出來的，可能性是現實性的展開形式。其實，現實只是可能的一種形式，從現實出發並不一定可以達到其他的可能性，合理的方式應從可能出發，從可能、應然來創造出新的規定。由於人的存在是某種恆常的“還沒有”，所以，他在任何時刻對一切可能性都是開放的，這就使得人不是自然現成的“是其所是”，而是自己命運的創造者和主宰者。當然，人是實然和應然的統一，只有當二者保持合理的張力時，人性才是健全的。但從根本上説，可能性比現實性更深刻地揭示了人的創造意義。
與過去相比，人是一個既成（是其所是），與未來相比，人是一個未成（是其所不是）。而人的自由本質使人永不滿足於當下的實然狀態，不斷向着一種更高層次的未然狀態邁進。這就是創造，這就是追求。教育面對的正是具有巨大可能性、創造性的人，“自然把尚未完成的人放到世界之中，它沒有給人作出最後的限定，在一定程度上給他留下了未確定性”，教育的意義就在於“完成”這個作品。所謂“完成”包含如下的含義：一方面要使人認識到自己是一個自由的存在。人是自由的，但並不是每一個人都能意識到這一點，所以教育的任務首先在於喚醒人的自由意識，使之意識到自己並不現成的存在着，而是一種必須通過自身創造性的活動，不斷向未來開闢可能性並塑造自我的自由存在物；另一方面，也是更重要的是，教育要引導人們去創造。意識到自己是自由的還不夠，因為人的自由本質只是提供了發展的可能，如果沒有後天的創造，人的自由本質就無法地得到體現和驗證。所以教育的意義就在於把人的自由本質引申出來去從事創造，去打破已有的生成邁向更高的未成。正是在永無止境的創造過程中，人才能不斷提升，不斷創造出新的規定，不斷豐富自己“人”的內涵，所以人永遠走在向一個“真正的人”邁進的旅途中。這是“教育即自由”的更深層次的內涵，也是人類得以進步的根據所在。
以上我們主要從學理上探討了“教育即自由”的內涵。事實上“教育即自由”不僅有着理論的必然，更有着堅實的生活基礎。或者説，正是生活本身使“教育即自由”真正成為可能。幾千年來，中國人一直生存在一個自在自發的充滿保守與惰性的世界之中，人們的基本生存方式以重複性思維和重複性實踐為基本特徵。這種生活方式決定了“教育的功能只是再現當代社會和現有的社會關係”，幾乎沒有創造性。隨着文化的發展和社會的進步，人們渴望一種能夠展現自己生命本質的生活方式，人們渴望能夠成為自己的真正的主人。這就使得教育“在歷史上第一次為一個尚未存在的社會培養新人”，即“培養一種能動的、非順從的、非保守狀態的人”。質言之，教育已越來越成為人們生活的需要，成為對自己生命的一種肯定，不受教育者不成人，不受教育者不可能擁有真正的生活，教育與人的存在已無法分開。由此，“教育即自由”獲得了存在的現實基礎。而教育的意義也就在於它向人們揭示了人們本來可以擁有哪一些美好的可能生活，從而有可能不再重複別人的生活，創造真正屬於自己的生活。因為正是在生活中，誠如馬克思所説，“人以一種全面的方式，也就是説，作為一個完整的人，佔有自己的全面本質”。
總之，我們從康德哲學的意義上提煉出了“教育即自由”這一思想，但又不僅僅侷限於康德哲學；我們從馬克思主義哲學的意義上提煉出了自由的創造內涵，但又沒有完全拋棄康德哲學。所以，以生活為現實根基的“教育即自由”的完整內涵是自律與創造的統一。
文萃咖
