從前述可以看出，幼兒在圖畫故事書閲讀中所表現的想象力的特點是與其智力的發展水平相吻合的，這與其他對幼兒想象力的相關研究結論是一致的。
幼兒在圖畫書閲讀過程中的想象呈現出以下幾個發展特點：
（一）以再造想象為主，依賴具體的圖形、符號作憑藉物
想象按其創造性的成分可以分為再造想象與創造想象。再造想象是根據某一事物的圖樣、圖解或言語描述而在頭腦中產生關於這一事物的新形象。創造想象是人們按照一定目的在頭腦中獨特地創造某一事物的新形象。比如讓兒童複述聽過的故事和讓兒童獨立編造一個故事，所要求的想象水平是不一樣的，前者主要是再造想象，後者主要是創造想象。
閲讀中所運用的主要是再造想象，因為閲讀的過程就是一個根據畫面和語言提示在頭腦中復現作品世界的過程。其想象離不開具體的對象。滕守堯在《審美心理描述》中將這種想象定義為知覺想象。
他認為：“構成審美經驗的第二個重要元素是想象。審美想象大體可以分兩種，即知覺想象和創造性想象。前者是一般審美活動中的想象，這種想象不能完全脱離開眼前的事物。
創造性想象則是藝術家創作過程中的想象，它是脱離開眼前的事物，在內在情感的驅動下對回憶起的種種形象進行徹底改造的想象。……知覺想象……是面對着美麗的自然事物或富有感染力的`藝術品時，當人的全部心理功能都活躍起來去擁抱自然或感受藝術品時，當人們無法把眼前喧鬧的小溪與昔日生活的某種情節和氣氛區分開來時，……便被激發起來了。”
幼兒在閲讀過程中的想象主要是依賴圖畫與成人的言語描述提示在頭腦中再現故事情景，而在圖畫與言語兩條線索中，幼兒更依賴前者。言語則只有當其是兒童熟悉的，能喚起相應的表象經驗時，才起作用。
相關研究指出：“……生動的、帶有情感的語言能使幼兒的想象活躍起來，但是這種言語必須是兒童所能理解的，否則就毫無作用。實驗研究指出：詞只是在它能夠使過去知覺中那些與當前想象形象有關的成分活躍起來的時候，才能改變或充實想象的形象。如果學生在過去知覺中獲得的印象很貧乏，詞就不能促使想象的形象更為完善。”
這是與幼兒的思維特點分不開的，處於前運算階段的幼兒思維憑藉的是具體形象，其想象必須有具體的圖形、符號作支持物。
研究證明：即使是小學一、二年級兒童在朗讀或講述的時候，也經常需要圖畫或具體形象作為支柱，否則描述或想象人物情景就感到困難。遊戲的時候，仍然需要一定的實物來支持，否則不能長時間地堅持擔任某一角色。
我們的觀察也説明了這一點，幼兒在一邊看圖畫，一邊聽故事，一邊在頭腦中想象圖畫故事時，會依靠畫面所提供的視覺形象作支持，他們是在畫面提供素材的基礎上進行想象的，所以他們在看圖畫聽故事時，首先要明確畫面中的每個人物分別是誰，在此基礎上再進行創造和想象。
《格瑞斯和昂塞爾》的文字一開始沒有交待姐姐是格瑞斯，弟弟是昂塞爾，所以孩子們都指着畫面問：“誰是格瑞斯，誰是昂塞爾呀？”
這就可以解釋為什麼張瞳在理解《小紅帽》中的“小紅帽”時感到費解：
張瞳拿着一本《小紅帽》主動過來給我講，“這是小紅頭巾，這個小女孩兒，她媽媽給她戴上帽子，人們都説她戴的是小紅頭巾……”
“小紅頭巾”是畫面給他的強烈印象，畫中的帽子不是常見的扣在頭上的樣子，這種圖文差異看來讓張瞳非常困惑，或者説圖畫的表達讓他不理解，因此在講故事時，按照自己的理解讓它合理化。這從一個側面説明了為什麼幼兒圖畫故事書的創作風格多以寫實為主，這與幼兒的認識發展水平和審美特點是相吻合的。
（二）聯想豐富，但有時偏離主題
所謂聯想，是指感知或回憶某一事物時連帶想起其他有關事物的心理過程。心理學研究表明，產生聯想的客觀基礎是因為事物之間不是彼此孤立的，而是互相聯繫着的，所以反映到我們的頭腦中關於事物的經驗也是互相聯繫着的。聯想的生理機制是暫時神經聯繫，它實際上就是一種條件反射。
幼兒的聯想天馬行空，無處不發展。彼此之間有聯繫的會引起他們的想象，他們會從圖畫書聯想到現實生活，會聯想到其他的故事，其他的書，也會在生活中聯想到相關的圖畫故事，但是有些在成人看來很不相關的事情，孩子也會想得到。如，昊峯看見《賣火柴的小女孩》中的房子，就聯想到：
“這是小女孩住的房子”。
這種聯想雖不準確，但是有其內在的聯繫。但是他接着又説到：“我星期一住，我星期二住，我星期三住，我星期四住，我星期五接。”這與他們的想象仍是以無意想象為主有關，有時會循着自己的思路走而偏離主題。
想象按其目的性和自覺性可分為無意想象和有意想象。無意想象是指沒有預定目的和意圖，在一定的刺激影響下，不由自主地進行的想象。比如淘淘看見色彩鮮豔的剛出生的小烏鴉，就説“這是毒蘑菇。”而有意想象是指根據一定的目的，自覺地創造出新形象的過程，比如為了表演彩色的烏鴉孩子們想象做一個什麼樣的頭飾就是有意想象。
整個學前階段，幼兒的想象是以無意想象為主，這表現在想象的主題容易變化，象昊峯能從圖畫故事聯想到自己一星期住幾天的問題；另一方面則表現在想象常常並不指出某一預定的目的而是以想象過程本身為滿足，所以幼兒喜歡反覆聽同一個故事，因為每聽一次都可以在想象世界中遨遊一次。
（三）在想象與現實之間徘徊
相關研究都表明，整個學前階段，幼兒想象的一個重要特點就是常常分不清想象與現實的界線，幼兒在閲讀圖畫故事書過程中的許多表現也説明了這一點，諸如幼兒很容易沉浸在故事情境中，為情節的曲折變化所打動，與故事中的人物同喜同悲同怒，像美季看到《玫瑰山谷》裏的冬魔王那麼壞，就往他身上吐口水；他們會把圖畫中的東西想象成真的，如屈格非把書上的巧克力“拿”走了，朱籽庚就一定要從他的手上再“搶”回來，屈格非則使勁握着“巧克力”不讓搶，而陳雨曦（3歲）因為別的小朋友從書上“拿”走了蘋果而大哭起來，老師讓她看看小朋友空空的手，再讓她看看畫上的蘋果，勸她説沒拿走，蘋果還在，可是她根本不聽，仍然大哭着説：“她拿走了，她拿走了。”幼兒常常把故事擴展到生活的方方面面。
可是有時我們跟孩子討論故事時，他又會告訴你，那是編的，是假的，不是真的。毛炫宇就曾問我：鴨子會孵蛋嗎？我説《醜小鴨》裏的鴨子會。毛炫宇説：那不是真的，那是編的。
雖然知道故事是虛構的，但這並不妨礙他們在故事世界中暢遊。孩子就是這樣自相矛盾，一方面説是假的，一方面又沉浸在故事世界中樂而忘返。
文萃咖
