《師説》是中學語文教材的傳統篇目，文章的內容很多人十分熟悉。古之學者必有師。師者，所以傳道受業解惑也。這是文章開頭的兩句，兩句中各有一個師，這兩個師怎麼解釋，其含義相同，還是不同？這個看似沒有爭議的問題，卻麻煩不斷，教材、教學用書三易其口，迄今為止，莫衷一是。
具體情況是這樣的，教材、教學用書，一方面講《師説》開頭的二師含義相同，都作老師解釋，一方面又節外生枝，弄得是是非非。如１９９３年的教參上寫道：師者，所以傳道受業解惑也是正面概論教師的職能：傳道、受業、解惑。（見《新編中學語文教案》語文出版社１９９３年第１版Ｐ２７０頁）把師解釋為教師，這樣一來，前後兩個師含義就不同了，一個當老師講，一個當教師講，老師與教師並非同一概念。眾所周知，《師説》中可以翻譯成老師的師不一定是指教書的教師。如：孔子曰：三人行，則必有我師。這個師就不是教師。這種理解，的確有節外生枝之嫌。因而，１９９５年第２版的教材對此作了修改，在《師説》的預習提示中寫道：文章對老師的職能作用，用了六個字恰當地概括出來新版教材把師的解釋由原來的教師換成了老師。這樣一改，起碼錶明文章開頭的兩個師字面意思是相同的，都當老師講，至於實際含義是否一致，且看下文分解。２００１年的教學用書上又有了新的説法：韓愈為什麼説古之學者必有師，師道之不傳也久矣？原來他所説的師，有其獨特含義。既不是指各級官府的學校老師，也不是指授之書而習其句讀的啟蒙老師，而是指社會上學有所成，能夠傳道受業解惑的`人。（見人教社中語室《高中語文第二冊教師教學用書》Ｐ１６２頁）按照這個説法，《師説》開頭的兩個師中的第一個師實際意義是指學有所成，能夠傳道受業解惑的社會人士。那麼，第二個師呢，其實際含義如何？教學用書也有論述：..接着，對師的職責（這裏既不説老師，也不説教師）提出了獨到的見解：師者，所以傳道受業解惑也。這簡短的概括，包含了豐富而深刻的內涵。在受業過程中，學生不可避免地會產生疑問，所以老師最具體的任務就是解惑引文中講師的職責，説到底是指老師的職責，因此，師的實際含義也進一步明確了，是指在學校裏幫學生解惑的老師。隨着師的含義進一步明確，矛盾也越來越清楚了，兩個師只是字面意義相同，實際意義相距甚遠。
怎麼會是這樣的呢？這樣很正常！我覺得，對詞語的理解，對文章內容的分析，有分歧，甚至有矛盾，這很正常。修改，質疑，辯論，真理愈辯愈明。鑑於教材、教參上對《師説》開頭有關二師的解釋表裏不一，莫衷一是，我想談一個觀點，提三點看法，請行家斧正。
一個觀點：《師説》開頭二師，不僅字面意義相同，實際含義也相同，指的是同一對象。基於這一理解，於是有了以下三點看法：
第一，師的含義不是獨特的，而是寬泛的。
前面教師用書的引文中如是説：韓愈為什麼説古之學者必有師，師道之不傳也久矣？原來他所説的師，有其獨特含義。原來他所説的師，指的是兩個師，還是指其中的哪一個師？毋庸諱言，大家都明白，引文中只有第一個師含義有些獨特，師道之不傳也久矣中的師作動詞，當從師講，無異議。教師用書把兩個作用不同，含義各異的師拿來相提並論實在沒有必要。至於第一個師的含義，教師用書上講其含義獨特：既不是指各級官府的學校老師，也不是指授之書而習其句讀的啟蒙老師，而是指社會上學有所成的，能夠傳道受業解惑的人。這個師的含義是夠獨特的了，難道只有學有所成的，能夠傳道受業解惑的社會人士才能被古之學者視為老師，那些同樣學有所成，能夠傳道受業解惑，其為官府的學校老師，他們就不能被古之學者視為老師嗎？由此觀之，這個師的含義，並不獨特，是我們的理解獨特。其實，這個師的含義很寬泛，它既可當老師講，也可當師傅講，它可指學有所成的能夠傳道受業解惑的社會人士，也可指學有所成，能夠傳道受業解惑的各級官府的學校老師。
第二，傳道受業解惑不是概論教師職責，而是作者提出的擇師標準。前面教材、教參的引文中多次講師者，所以傳道受業解惑也中的師是老師，傳道受業解惑是老師的職責。筆者認為，傳道受業解惑不是對教師職責的概述，而是從能力的角度，講師必須具備的條件，為古之學者之擇師提供標準。古之學者必有師，那麼什麼人可以為師呢？師者，所以傳道受業解惑也即老師，是來傳道受業解惑之人，換言之，凡具有傳道受業解惑能力者方可為師。這個師的內涵比教師的內涵豐富，它與古之學者必有師中的師含義相同，即指啟蒙教師之外的所有能夠傳道受業解惑者，這些人有的是學校老師，有的是社會人士，如果把傳道受業解惑看成是學校老師的職責，師中的另一部分人，那些社會人士呢，他們也應承擔還是可以不承擔學校老師的這種職責呢？由於文章不是講的所謂老師的職責，所以就不存在這一問題。
再者，從文章上下的連貫來看，文章的第一段，自始至終都是講擇師標準，前面講古之學者必有師，後面講無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也。如果認為中間講的是教師的職責，中途轉換話題，實際上不存在，如果要這樣理解，不僅不合文意，而且破壞了上下語意的連貫。
第三，老師與教師不能當作同一概念。明確地説，在《師説》這篇文章中，老師的含義比教師的含義豐富得多，老師是廣義之師，教師是狹義之師。
師説開頭的兩個師，同為廣義之師，只是文章第二自然段中的愛其子，擇師而教之，彼童子之師，授之書而習其句讀者中的兩個師才是指的教師，屬狹義之師。在作者韓愈的眼裏，這些童子之師不合擇師標準，也就是説他們沒有傳道受業解惑的能力，不能成為古之學者之師。古之學者之師，是能夠傳道受業解惑之人，而這些人，不一定都是在校的老師，如此説來，古之學者也就不一定都是在校學生。教師用書引文中講：在受業過程中，學生不可避免地會產生疑問，所以老師最具體的任務是解惑。把有惑者都看成學校裏的學生，把解惑者都看成學校老師，實際上就是把廣義之師當成狹義之師，把老師與教師當成了同一概念。
行文至此，似乎可以這樣作結，如果我們統一一個觀點，即《師説》開頭二師，不僅字面意義相同，實際意義也相同，指的是同一對象，即字面上當老師講，實際意義是指學有所成，能夠傳道受業解惑的人，這些人，無貴無賤，無長無少，職業不論。另外，改變一個角度，即對師者，所以傳道受業解惑也這個句子的分析理解，不是從教師職責的角度，而是從為師的能力，從擇師的標準這一角度去分析，那麼所有的分歧將消除，所有的矛盾將不復存在了。
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