江蘇常州田家炳實驗中學 歐陽林
當一個人的情感世界如同黑暗的宇宙空洞無物時，他的心不會再感動而誠懇，因為他的心中沒有能夠與外界產生共鳴的事物。
當一個人的情感世界如同荒漠寸草不生時，他的情感不會再豐富而美好，因為美好的情感缺乏生長的土地。
當一個人的情感世界如同廢墟的角落狹仄陰暗時，他的心不會再寬容而博大，因為他的世界沒有包容萬物的空間。
不幸的是，現代社會中人的情感世界正日益空洞化、荒漠化、狹隘化，尤其可悲的是中國小生也是如此。當我們反思教育對此有何作為時，我們不得不面對教育無能為力的無奈，甚至推波助瀾的尷尬。語文新課標的出臺，我們看到了更多的希望，然而實施中出現的問題也需要我們正確面對。
一、 情感薰陶--怎能獨挽傾塌的情感世界
當我們痛感灌輸式教育的弊端，卻又未從過去說教式的教育中完全走出來時，我們寄希望於傳統的薰陶感染，以圖這一古老的民族瑰寶在今日之社會能夠再度綻放異彩，實現淨化國民靈魂、重塑民族精神的功效。沐風化雨式的薰陶、漸染漸習的陶冶，在傳統教育中，對人精神的塑造、品格的養成確實功不可沒，但是在已發生天翻地覆變化的當今社會，在情感世界出現嚴重危機的時候，轉而求諸於古代，雖有糾正之效用，卻也獨木難撐現代之危機。
其一、社會環境的變化。過去的社會，較為封閉、單一、發展緩慢，因而長期的內容較為單一的薰陶能夠產生效果。而現在的社會是開放的、多元的、變化迅速的，由此帶來的是資訊的快速流動和傳播，因而社會中各種世俗的、多元的、複雜混合的觀念形成的影響無孔不入，已成為不爭的事實。傳統的情感性的東西越來越少，現代化、物質化的東西越來越多。成人社會的世俗觀念和各種網路遊戲形成的虛擬世界愈來愈多地主宰著中國小生的`價值取向。物慾與世俗、傳媒與網路正無情擠壓著情感教育的空間。試問，在當今這樣複雜的社會環境中，所謂的薰陶還能起到多大的作用？
其二、教育（學校）環境的變化。過去的教育固然也有科舉考試的壓力。但十餘年地讀聖賢書，受到薰陶漸染是自然的。然而今日之教育，在巨大的升學壓力下，當家庭與學校把智育作為壓倒一切的教育活動時，情感教育的空間還能剩多少？自然界的美需要學生親自到大自然中去觀察、體驗，可他們有多少時間去呢？社會中的美只有不帶功利的心境才能感受和體驗，然而當競爭已成為社會、學校的標鑑時，他們的心已被功利的外殼包得越來越堅硬，感動被冷漠和世故所取代。據報載[1]，某校組織師生看一部講述家庭親情的影片，老師感動得淚流滿面，而學生卻以“一點都不刺激”為由大聲抗議。而本人在組織學生看電影《雷雨》時，也曾有類似的經歷。
作為語文教師我們感到痛心，希望在語文教育這一畝三分地上努力耕耘，能夠播撒更多情感的種子，收穫更多情感的果實；也希望薰陶、感染這一傳統瑰寶能大放異彩。然而，面對重重包圍與擠壓，薰陶感染實在獨木難撐。當我們用好的、淨化了的東西去薰陶學生，在這種特定的課堂環境中，學生可能會產生教師所期望的某種情感。可是當他進入下一堂課、走出課堂，面對家庭、社會那種複雜的環境時，他們這種情感還能保持嗎？還願意接受這種教育嗎？面對現實，有許多方面，我們無能為力；能夠做的，我們則應盡力而為。
二、 理性啟迪--理當撐起理想的情感天空
情感的健康發展，不能只是接受美好、淨化的東西的薰陶，還需要學生學會對社會、人生的問題和矛盾辨析、判別是非的能力。然而現在許多人一談情感教育就否定理性的分析。如“人與世界的情感聯絡不是在理性的思考上產生的”，“人文知識的解釋（情感的教育--筆者加）不能採用理性分析的框架和邏輯概括的方式”[2]，人與世界的情感“是在直觀的、直覺的、審美的實際生活的聯絡中不自覺地建立起來的”[3]。強調直觀的、直覺的、審美的情感教育無可厚非，但將理性分析完全否決卻也不可取。這裡要弄清批判者所批判和否定的是什麼樣的“理性”。如“針對教師在講解中字詞名篇、語修邏常面面俱到的摳挖‘肢解’，主張在閱讀教學中讓學生整體感知課文”，“針對肢解模式進而針對分析，主張閱讀教學採納使學生整體感知（把握）的方式--比如注重誦讀”（這裡自然包括了情感教育的內容）[4]，再如“語文中的理性氾濫，則斫抑了生命體‘人’的個性和情感，是中國傳統的道德指向、奴化思想所形成的教育理念，是一種‘偽聖化’”[5]。也就是說所批判的“理性”，一是對課文進行肢解的純粹的理性分析，一是分析的結果是指向作為唯一標準答案的、脫離學生的生活體驗、違揹人性的假道德、偽道德，對這些結果學生被迫作為純客觀的知識（真理）毫無疑議的理解、掌握和記憶。於是理性被披上了灌輸、僵化和窒息人性的外衣。自然這種“理性分析”是要遭到批判和否定的。然而這並不是理性分析的錯，它不過是一種方法，首先錯在用這種方法的人所持有的價值取向，即你是用它來灌輸僵化、死板、虛偽的道德還是通過它介入學生的生活世界去啟迪人性；其次，錯在脫離不同階段學生的接受能力，超越他們的發展現狀，一味分析更高的大道理，以致不能被他們的認知結構同化。
語文科的情感教育缺乏教育心理學的指導。美國的柯爾柏格將兒童道德判斷的發展分為三個水平、六個階段[6]，學生原有的道德認知水平將制約新的態度和品德的學習，而道德判斷水平的高低，雖然不能完全決定道德行為選擇，但對道德行為選擇有重要制約作用[7]。道德判斷離不開理性分析，因而理性分析水平的高低對情感教育的作用是不言而喻的。我們常常說的“曉之以理，動之以情”，就是這個道理。因而語文的情感教育，理性啟迪不可少，只是要符合兩個原則，一是理性分析要符合學生的認知水平，二是理與情要結合，即理性分析中要融入個的情感體驗，不能是純粹的理智。（注：皮連生教授認為，在我國，傳統教育學稱情感領域的學習為品德學習，而品德的構成萬分包括道德認識、道德情感、道德行為，因而在這裡將道德看作情感同樣成立。）
蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需求，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者，而在精神世界中，這種需求特別強烈。”因而我們在教學中對學生進行理性的啟迪，激發起他們對生命意義的思考與追問，對社會現實的批評精神和創造慾望，培養學生對真善美的追求，對人類、自然、宇宙的關懷，就成為可能。越來越多的人認識到，真正具有“道德”意義的道德教育，不是把現存的道德規範和行為準則灌輸給學生（雖然這是必要的），使學生成為一個個“美德的集合體”，而是啟發和喚醒學生的道德自覺和道德良心，使學生樹立道德理想，領悟人生真義。[8]
在以上觀念的指導下，我們可以認識到，人與世界的情感也不僅僅“是在直觀的、直覺的、審美的實際生活的聯絡中不自覺地建立起來的”。王富仁教授舉了個例子[9]，說“熱愛大自然”，表面說的是情感，但作為一種語言形式卻是理性的，它所表達的只是我們應該熱愛大自然的理性判斷。只有這種理性判斷，學生是不會真正地從情感上建立起與大自然的聯絡的。這沒錯，但“理性判斷”並不是“理性分析”，而僅是一種結論，將結論直接灌輸給學生顯然是不行的。因而這並不能表明不能用理性分析。我們並不反對“如果對大自然的美景進行具體的、感性的審美的描摹，就能喚起人們對大自然的熱愛之情”[10]，但僅僅如此未必就能有好的效果。如果還不夠，那就讓他們多多地直接欣賞大自然的美景，夠嗎？對描寫大自然美景的優美散文無動於衷者不在少數，而對大自然破壞最多者往往又是更多的處於自然的美景中的被“薰陶”者。他們為何感覺不到美？因為他們缺少對美的理性認識，他們意識不到大自然與我們的生命、生活、精神緊密相連的關係。他們要麼一無所知，要麼是他們的心靈和精神世界被其他的東西所填充和左右。這就需要理性的啟迪，用理智之光去照亮他們無知的精神世界，去驅散充斥和左右他們心靈的陰霾之氣；用堅定的理性信仰，才能讓他們更深刻地體驗到“熱愛大自然”的真諦。當然，純粹的理性分析也會如同嚼蠟，伴以感性的東西，才會有更好的效果。
對於優秀文學作品的情感教育功能我們也要有正確的認識。我們需要用文學作品對學生薰陶感染，也更需要用它們對學生進行理性的啟迪。因為“文學作為一種精神的存在方式，體現了作者對人的自下而上狀態深刻的道德關注甚至終極關懷”[11]，一方面，文學包含了追求完滿的生活境界、創造永恆的許諾，如《桃花源記》；另一方面，也包含了現實生活中的道德缺陷、價值衝突以及自省和反思，如曹禺的《雷雨》，杜甫的《自京赴奉先縣詠懷五百字》。前者薰陶感染的成份居多，而後者的意義就在於對矛盾衝突進行理性的分析而實現的理性啟迪，因為“價值衝突對於學生體認社會文化的多元，確立主體性的價值批判標準，實現對社會、他人以及自我的理解與認同，選擇實現和提高自我價值的現實途徑，都有重要的意義。”[12] 而這是我們在教學中常常忽視的。前面所講的“是否熱愛大自然”，從某種程度上講，何嘗不是價值衝突的一種體現？即是以功利主義、物質主義為價值取向還是以人與自然和諧發展、非功利主義為價值取向。正是通過這種價值衝突的理性思辨，理性之光才得以閃亮，道德與情感才得以昇華，併成為情感不斷髮展的內在動力。
因而，情感的薰陶和理性的啟迪，如同一個硬幣的兩面，只有二者有機結合，才能組成較為完美的情感教育。因為在這物質主義盛行的時代，情感的薰陶，為我們浮躁、疲憊的心靈創造一個和諧、寧靜、唯美的港灣，我們需要；在這多元價值衝突、快餐文化盛行的時代，理性的思辨，為我們茫然、世俗、易被誤導的精神指引一個自主、理想、理智的方向，我們也需要。
參考文獻：
[1] 《現代快報》，2004年6月2日
[2][10] 李山林《語文課程的人文知識基礎及其教學》，《語文建設》，2004年第1期
[3][9] 王富仁《情感培養：語文教育的核心》，《語文建設》，2002年第5期
[4] 王榮生《語文科課程論基礎》，華東師範大學出版社，2003，第198頁
[5] 華榮《解析語文教學的困惑》，《語文教學通訊（高中）》，2004年第4期
[6] 轉引自皮連生《學與教的心理學》，華東師範大學出版社，2003，第201頁
[7] 皮連生《學與教的心理學》，華東師範大學出版社，2003，第201頁
[8][12] 肖川《教育的視界》，嶽麓出版社，2003，第201、6頁
[11] 汪正龍《文學的道德訴求與道德超越》，《學習與探索》，2004年第1期
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